Ana Quiroga
Charla en el seminario de Educación Popular de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo
Pensaba en un hecho que retrasó unos minutos mi llegada aquí. Recibí una llamada del diario Página 12 para que diera una opinión sobre un acontecimiento de alto impacto social ocurrido entre ayer y hoy. Me refiero al asesinato de una profesora de física, a manos de un adolescente, alumno suyo, que estaba dando examen. Sabemos que es común experimentar sentimientos hostiles hacia nuestros profesores, por la exigencia que nos implican, y sobre todo por las modalidades de vínculo y relaciones de poder que imperan en el sistema educativo. Lo sucedido denuncia un monto de violencia existente en la sociedad, una calidad de las relaciones interpersonales.
Hago referencia a este hecho social, porque mientras me acercaba a esta casa pensaba: ¡qué paradoja! En este contexto,
hablar de dos maestros, de dos educadores, que tuvieron la capacidad de trabajar tan profundamente en la relación docente alumno, desde la comprensión de la unidad del enseñar y el aprender.
Se me pedía que elaborara una hipótesis acerca de este fenómeno, tan emparentado con otros hechos significativos que marcan nuestra cotidianeidad, teniendo muchos de ellos como escenario la institución escolar. La pregunta no tiene una respuesta fácil, pero sí hay algo que podemos aventurar. Nos referimos a la absoluta naturalización de la muerte, la depreciación de la vida, la exaltación de la violencia sin sentido, destructiva, que está tan profundamente arraigada, desde distintas vertientes en nuestro país. Ante hechos como éste, interrogándonos por sus causas, no podemos simplificar.
¿Qué sería simplificar en este caso? Sería pensar unilateralmente, atribuir esa depreciación “sólo a la dictadura”, o “sólo a este genocidio económico que sufrimos, o “sólo a la naturalización de la violencia en los medios de comunicación de masas”. En nuestra historia y en la vida social, en todo hecho, hay una multiplicidad de causas, un entrelazamiento de factores.
Es un hecho concreto: los jóvenes y los adolescentes, son quizás el sector social más frágil frente a esta naturalización de la muerte, o frente a esta negación de la vida. Y pensando en la negación de la vida y la naturalización de la muerte que recorre nuestra vida social, este lugar resulta paradojal. Porque este lugar, la organización de las Madres, implica la afirmación de la vida; pero nació de la lucha contra la naturalización de la muerte. Por eso me pareció que las paradojas marcaban la tarea que iba a realizar con ustedes. Ese carácter paradojal me estimula, porque creo que las paradojas, las contradicciones que se dan en la realidad y en el pensamiento, fueron desafíos que convocaron tanto a Freire como a Pichon Riviére...
No es mi especialidad la educación popular. Pero sí creo conocer la obra de Paulo Freire, por haberla leído y por haber compartido con él distintas instancias de trabajo.
Lo que intentaré exponer hoy son algunos de los puntos de articulación que encontré entre dos pensadores latinoamericanos que no por casualidad no pudieron trabajar juntos, no se conocieron. La causalidad está en la fragmentación que ha sido, históricamente, un instrumento de opresión en América Latina.
En algún momento, Freire me comentó: “Yo leí a Pichón y pensé ‘este hombre me ha copiado’; pero después leía las fechas y me daba cuenta de que yo había pensado lo mismo en otro tiempo y en otro espacio, sin conocernos”.
Ese desconocimiento es emergente de una realidad. Pero la convergencia nos habla de interrogantes que esa misma realidad presentaba y del desarrollo de un análisis, y de una disciplina, de una posibilidad del conocimiento.
Uno de los puntos de articulación más significativos entre esos dos pensadores, está dado por la concepción de aprender y del proceso de conocimiento. En ambos autores el aprender es entendido como una relación dialéctica. Es decir, como una relación de mutua transformación entre el hombre y el mundo.
Pichón define al aprendizaje como “apropiación instrumental de la realidad”. Apropiación instrumental -por el conocimiento- de la realidad, para transformarla. La apropiación significa una forma de relación entre lo que se conoce como realidad objetiva y lo subjetivo. Este tema de la relación entre la subjetividad y la realidad objetiva, está nuevamente en cuestión desde las distintas teorías epistemológicas, de distintas concepciones del conocimiento, como lo ha estado en cuestión a lo largo de milenios en el pensamiento filosófico occidental. Hoy es objeto de debate, aunque la polémica no sea novedosa. La posición de Pichón, que se funda en la dialéctica materialista, está claramente distante de las posiciones constructivistas que son hoy hegemónicas, particularmente en los ámbitos académicos y educativos.
El sujeto, desde la perspectiva pichoniana, es actor, es protagonista de la historia, pero no es un sujeto que “construye” la realidad. En todo caso, va elaborando una visión de esa realidad. Es un sujeto activo, un sujeto cognoscente, en tanto aprehende rasgos de esta realidad, de esta complejidad que es lo real. Podemos hablar de la construcción de realidades sociales, del establecimiento de relaciones sociales. Pero es un proceso colectivo que hace a la configuración de un orden social, que tiene leyes. Pero no somos constructores ni de los volcanes, ni de la tierra, ni de la atmósfera, ni de muchísimas de las cosas que hoy aparecen como «constructos» del ser humano.
Traigo esta temática por la actualidad de la polémica, y porque para Freire también hay objetividad en el conocimiento. En ambos autores el conocimiento tiene un sentido, tiene una direccionalidad. Convergen en poner como eje del proceso de conocimiento la praxis, los procesos de transformación.
Otro punto de encuentro es la concepción del aprender como una unidad de contrarios. ¿Qué quiere decir esto? Que el enseñar y el aprender es visualizado como un proceso que constituye una unidad. A este acontecer contradictorio y a la vez unitario, Pichón lo llamó “enseñaje”. No sé exactamente cómo lo denominaba Freire, si utilizó alguna palabra en particular para aludir a esta indestructible unidad, habitualmente disociada y antagonizada. Los dos autores concuerdan en que el rol del que enseña y el rol del que aprende no son estáticos, no son fijos, sino alternantes. Son funciones que circulan en un vínculo, en una relación. Esto habla de una concepción de la validez de los distintos tipos de conocimiento, y a la vez una redefinición de lo que es enseñar y de lo que es aprender.
Porque enseñar no es sólo -aunque también es eso- transmitir un saber. Hay un consenso en ambos pensadores, en que todos poseemos saberes importantes, significativos, valiosos. O sea, que todos podemos transmitir conocimientos, compartir -como diría Paulo- nuestra “lectura del mundo”, aportar nuestra “lectura de la realidad” -como diría Pichón-. Es decir, que todos contamos con un marco referencial que condensa saberes. Así como, también, esas lecturas contienen los no saberes, los huecos, puntos de oscuridad y de confusión. Lo cual no es negativo, ya que la confusión es un momento frecuente y quizás inevitable en el proceso de conocimiento. En el conocer se supera la confusión.
Estas concepciones redefinen la idea de enseñar. El enseñar ya no se reduce a transmitir saberes, de los que todos somos poseedores y portadores. Enseñar adquiere otras significaciones y otras formas. Enseñar es impulsar la reflexión, es promover el interrogante, el pensamiento. Y esto, en una relación de aprendizaje ¿quién lo hace permanentemente, si la relación es de aprendizaje? ¿Quién promueve el pensamiento, el interrogarse, el reflexionar? El alumno.
Es decir, que el que tiene el rol supuestamente prescripto de alumno, desde la pregunta, desde sus dudas, desde sus dificultades, desde que necesita buscar el camino para poder poner un conocimiento en común, está promoviendo el aprendizaje del docente -si éste se sensibiliza a la persona que tiene delante-. Por eso es fundamental la idea de vínculo en el proceso de aprendizaje. Esto está muy claro en la “Pedagogía de la pregunta” de Paulo. La vincularidad, la comunicación, está presente básicamente en ese texto, pero es algo tratado en todos sus textos.
¿Y cómo sería en Pichón? Pichón habla de los “emergentes”. Aunque ahora la palabra emergente es común, cuando él la empezó a trabajar estaba restringida a ciertas áreas del conocimiento, y era utilizada en particular por los autores de una escuela filosófica a la que no suscribió Pichón, el positivismo lógico. Pero le pareció interesante la idea de emergente como una “cualidad nueva”.
¿Qué son los emergentes en el proceso de aprendizaje? Según Pichon-Riviere los emergentes son los signos del proceso de aprendizaje, los indicadores de los movimientos, de las alternativas, de los cambios cualitativos en ese acontecer. La pregunta es un emergente, un signo, pero también lo es la duda, el error, la confusión, como lo es la elaboración conceptual, el descubrimiento.
Pero Pichón Riviere, que llega a la pedagogía desde el análisis psicológico, marca otros signos. Por ejemplo, él trabaja con una idea, que es la idea de “obstáculo”. ¿Cómo se expresa el obstáculo? El obstáculo es una dificultad en la relación del sujeto con el objeto de conocimiento.
Para una mayor comprensión: pensemos en una excesiva cercanía, en la que la persona se confunde con lo que está investigando. O con la excesiva distancia, cuando el sujeto no quiere saber, ni le interesa, ni puede establecer relación con el objeto de conocimiento. La fragmentación, la unilateralidad, lo que se da cuando uno ve sólo un aspecto o no puede percibir o relacionarse con el objeto más integradamente en sus distintos rasgos. Estas conductas, estas formas de relación serían expresiones de obstáculos en el aprendizaje.
La concepción de obstáculo, en Pichón, abarca la multiplicidad de aspectos subjetivos que esa perturbación en la relación sujeto-objeto o campo de conocimiento toca tanto a la dimensión intelectual, como al hacer, y al plano de lo emocional y las interrelaciones entre estos aspectos comprometidos en el aprendizaje. Es decir que, en caso de emerger un obstáculo, marcaría a los distintos rasgos que configuran la actitud de aprender.
Si bien hemos ejemplificado la idea de emergente con el fenómeno del obstáculo, el concepto de emergente es mucho más amplio que el de obstáculo Como hemos dicho, se entiende por emergente el signo, el indicador de un proceso. Como signo implica un significante y un significado, y diríamos que el significante- en este caso un hecho recortable, observable- nos remite a un proceso mucho más amplio, que debe ser indagado. Lo emergente nos «dice» de esa relación, de ese posicionamiento del sujeto en el campo del conocimiento.
En la concepción de Freire, tanto como en la de Pichón, se conceptualiza, se piensa y se trabaja, la dialéctica entre educador y educando. Se trata de un interjuego, en el que hay diferencia y a veces oposición. Insisto en el término “dialéctica” porque uno no puede ser pensado, ni existir, sin el otro. Y por el carácter dialéctico de esa relación, cada uno puede,
en esa unidad entre el enseñar y el aprender, transformarse en el otro, desplegar esa alternancia en el enseñar y el aprender.
En ambos autores, en Freire y en Pichón, la concepción de saber y de enseñar, se amplía y se hace abarcativa en relación a distintos objetos de conocimiento.
Una de las cuestiones centrales para ambos, es la jerarquización de lo que podemos llamar el “aprendizaje vital”. Es decir, lo que configura la lectura del mundo -en Paulo Freire-, o como diría Pichón, los marcos referenciales que operan en la concepción de la cotidianeidad. En ambos es fundamental la importancia de lo cotidiano, en términos de objeto de conocimiento. Esta importancia de lo cotidiano une a ambos autores. ¿Y por qué?
Porque Freire, en función de la tarea alfabetizadora, parte de la cotidianeidad de ese sujeto que será el que logrará el poder de ponerle escritura a esa lectura que va haciendo desde sus primeros momentos de vida
Definimos como cotidianeidad, desde la psicología social, una multiplicidad heterogénea de hechos que hacen a nuestra experiencia, a nuestros escenarios vitales. Hechos casi banales, invisibilizados, considerados obvios, y por tanto, desdeñados como objetos de conocimiento. Pero esa multiplicidad encierra algo fundamental: lo que llamamos cotidianeidad, aquello que aparece como natural, es la forma de nuestra experiencia, de nuestra relación inmediata, directa, con un orden socio-histórico que configura nuestras condiciones concretas de existencia.
En ese orden, cumplen su destino social nuestras necesidades. Destino de gratificación o de frustración. Es un orden en el que están definidas las metas disponibles. Estamos hablando de poder, de necesidades, de destino social.
Y estamos haciendo referencia al conocimiento de nuestro ser-en-el-mundo y del ser del mundo para nosotros. De allí que lo cotidiano nada tiene de banal ni de obvio, como nada tiene de natural ni de a-histórico. Por el contrario, es un campo fundamental de conocimiento. Por lo dicho, ese análisis de la cotidianeidad, de las condiciones concretas de existencia, de lo que se da a nuestra experiencia, es uno de los rasgos de identidad de la psicología social planteada por Pichon Riviére. Ésta se inscribe así en esa corriente de pensamiento que se denomina crítica de la cotidianeidad y de la que participan distintas ciencias sociales.
¿Qué implica el carácter crítico de este pensamiento, de este aprendizaje?
La idea de crítica está presente tanto en la obra de Pichón Riviére como en la de Paulo Freire y es fundante en ambas elaboraciones.
¿Qué se entiende por crítica? Se la define como análisis objetivo, desmitificador. La idea de conciencia crítica recorre ambos marcos conceptuales. La conciencia crítica es pensada como una forma de la relación sujeto/mundo.
¿En qué consiste esta relación sujeto/mundo a la que llamamos crítica o conciencia crítica? Se trata de una actitud abierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de sí mismo en esa realidad.
Nosotros trabajamos con Pichón-Riviére el concepto de conciencia crítica en la década del 70, enlazándolo con el criterio de salud mental. Lo entendimos como una forma de conocimiento de la realidad, como develamiento. No se trata de una revelación sino de una investigación, y devela en el sentido que permite levantar el velo que oculta o enmascara situaciones que tienen que ser encubiertas o distorsionadas para poder ser toleradas. Esto se da tanto en el plano de lo social como de lo individual. Muchas veces nosotros mistificamos ciertos hechos en nuestra vida personal, en nuestras relaciones, en nuestros vínculos, porque no toleramos la realidad de esos hechos tales como estos son. La neurosis es un ejemplo de este enmascaramiento.
El desarrollo de una conciencia crítica en el plano de las relaciones sociales requiere, desde el aprendizaje, la capacidad de análisis de las representaciones sociales. Se trata de no ser portadores acríticos, sin interrogantes, de las representaciones colectivas. Sino, por el contrario, implica analizar la relación entre representación dominante de los hechos -la de la ideología dominante- y los hechos mismos. Nos reencontramos con la dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, como cuestión central del conocimiento. Nos volvemos a enfrentar con la polémica milenaria acerca de la posibilidad humana de conocer una realidad que nos sea exterior. Esta cuestión subyace siempre al proceso de aprendizaje, orientando sus modalidades.
En cuanto a representaciones sociales dominantes y su relación con los hechos, hoy emerge (y esto es registrable en las relaciones interpersonales, en el posicionamiento de los sujetos ante el mundo) ante las condiciones concretas que marcan nuestra existencia, sentimientos intensos de frustración, de malestar. Estas vivencias son relacionables con una situación objetiva de precarización de la vida social, que suma a grandes mayorías de la población en la incertidumbre, la ausencia de proyecto, la impotencia, cuando no en el hambre y la desesperación. A esta reacción ante una crisis inédita que nos golpea duramente, se la caracteriza desde los despachos oficiales y desde los medios de comunicación, como “mal humor”. Por esto planteamos como necesario rasgo de una tarea de elaboración de un pensamiento crítico, el análisis de las representaciones sociales, sus contenidos, su operación en la subjetividad, y su manipulación desde lugares de poder. La imagen de una persona malhumorada, evoca una idea de arbitrariedad, de ausencia de plasticidad, de un posicionamiento hostil ante el mundo, y el sentimiento de frustración ante hechos concretos es sutilmente distorsionado en sus causas, que dejan de ser exploradas y enunciadas.
Desde un análisis psicológico, aquello que es denominado encubridoramente “mal humor”, surge de un registro de sufrimiento, que nace de las pérdidas vividas o temidas, y también de ataques vividos o temidos, ante los que el sujeto se siente inerme. En general, el llamado mal humor es un malestar, un enojo al que subyace la tristeza, la depresión.
Cuando Freire o Pichon Riviére hablan de un aprender que implique conciencia crítica, están planteando una lectura del mundo, de la realidad, que tenga la potencia analítica que le permita al sujeto levantar ese velo encubridor de ciertos discursos, que tienden a instalar en lo colectivo y en la subjetividad de cada uno de nosotros, supuestas representaciones, que no nos acercan a la realidad, sino que en tanto ficción, nos alejan de ella. Representaciones que mistifican una situación, que la falsean, para que pueda ser más tolerable o tolerada. Es decir, para que no se acceda al conocimiento de su esencia.
Si enlazamos lo que hemos definido como análisis de la cotidianeidad, con el concepto de conciencia crítica, creo que se hace manifiesto por qué estos dos autores jerarquizan el saber vital, y el desarrollo de la capacidad analítica, crítica, centrada en lo aparentemente más irrelevante, obvio, cotidiano. Porque ambos conocían el secreto que encierra lo cotidiano. Esa profundidad sin misterio, de la que hablara hace ya tantos años Henry Lefebvre.
El logro de una conciencia crítica no consiste sólo en un conocimiento de la realidad social, en una desmitificacion ideológica. Esta conciencia debe abarcar también nuestras relaciones interpersonales y distintos aspectos de nosotros mismos. Es por ello que lo enlazamos a la concepción de salud mental.
Otro punto de convergencia, entre Pichon Riviére y Freire, está dado por su concepción de la esencia dialogal, la esencia interaccional del aprender. Este diálogo tiene como organizador, como eje central, el objeto de conocimiento. En ese dialogar se da un encuentro múltiple, que es el de los dialogantes, las personas que están aprendiendo, y la realidad. Diálogo que se entabla y encuentro que se genera desde sus distintas lecturas, desde sus distintas visiones del mundo, desde sus distintas prácticas. La propuesta de aprendizaje requiere que interaccionen entre sí, y con el sector de lo real que pretenden conocer.
Por esa práctica del diálogo, que está sin duda sostenida en una ideología, en una concepción del hombre, en una concepción del conocimiento y del poder, muchos han hablado de Pichon Riviére como “ maestro socrático”. Esa práctica, iniciada en su tarea terapéutica -ya que el metodo clínico es dialogal- fue desarrollada y potenciada en el trabajo de formación, en el plano del aprendizaje. Esta caracterización de Pichon Riviére hace referencia al modelo de enseñanza de Sócrates: dialogar con el discípulo, y hacer emerger los conocimientos que el sujeto ignora que posee.
Creo que Pichón era un maestro socrático, como lo era Freire, en el sentido de promover el mayor desarrollo del sujeto que aprende. Es decir, de sostenerlo en su crecimiento, acompañarlo en su aventura, su búsqueda, su conocimiento. La modalidad de trabajo de Sócrates, eso que él llamaba mayéutica, el “hacer parir el saber”, tal como la relata Platón, se sustentaría en un supuesto filosófico, según el cual el ser humano habría contemplado, en una vida anterior, el mundo de las ideas, de las esencias, del que nuestra realidad terrena no es sino un pálido reflejo. El conocer sería un rememorar, un reencuentro con estas imágenes que han sido, en algún momento, contempladas. Esta concepción, en filosofía, se inscribe en el idealismo. Por el contrario, en el caso de este diálogo que intercambia saberes, podríamos decir que estos nacen de la práctica que esos sujetos hayan tenido en su vida, surgen del procesamiento de sus experiencias, del interjuego de experiencias y pensamientos. Y esto es, desde un punto de vista filosófico, materialismo. Ese pensamiento materialista, así expresado en el aprender, es compartido por Freire y Pichón Riviére.
En este contexto en que hacemos referencia a la tarea de aprendizaje como un trabajo de parir conocimientos, de alumbrar conocimientos, podemos afirmar que el grupo es un instrumento “paridor” por excelencia. El grupo es un instrumento de alumbramiento. Lo es porque es un sostén de búsquedas, de reflexiones, así como es sostén de dudas e incertidumbres. El aprender implica siempre -o casi siempre- algún nivel de crisis subjetiva. Cuando se ha logrado un cierto grado de saber, tenemos las ideas más o menos ordenadas alrededor de ese tema. Pero el aprendizaje es un proceso, un juego de equilibrios y desequilibrios. En ese proceso, lo nuevo, lo no conocido, se manifiesta. Esto tiene efectos; lo nuevo impacta, modifica la organización previa, generando cierto grado de desestructuración y la consecuente necesidad de reorganizarse, de reestructurarse. Por esto caracterizamos al aprendizaje como una minicrisis, que es un acontecer esperable del proceso.
Las crisis -esos sucesos tan temidos- son algo absolutamente normal en la vida humana. En tanto sujetos históricos, sujetos del movimiento y el cambio, somos necesariamente sujetos de crisis. Lo que puede modificarse son las dimensiones y características de las crisis, las formas de transitarlas y sus modalidades de resolución. En cuanto a esta concepción del aprendizaje como crisis, insistimos en afirmar que el grupo alberga esa posibilidad del impacto de lo desconocido en lo conocido y la reorganización subjetiva que esto implica. Porque aprender es conmoción y requiere, en mayor o menor grado, una modificación subjetiva.
El apoyo, el sostén recíproco, es una de las funciones del grupo. El carácter de sostén, de apoyatura subjetiva, que los grupos desempeñan en relación a los sujetos, nos permiten caracterizarlos como herederos de la llamada “función yoica” o “función materna”. Son estructuras relacionales de procesamiento y elaboración, que permiten el acceso al pensamiento. Éste es uno de los aspectos que hacen a un grupo paridor, alumbrador del aprendizaje o del conocimiento. También es un alumbrador de saberes y un instrumento de creación, porque en un grupo hay, necesariamente, una diversidad de miradas. Y ese hecho de la diversidad de miradas, que se da porque cada uno de nosotros es único e irrepetible y por tanto diferente, es lo que produce de por sí la desestructuración y la recreación del objeto de conocimiento, del objeto de tarea. Este hecho es fundamento potencial de ese diálogo amplificado y sustentado en la práctica, en el co-pensar. En el diálogo, en la interacción, en el interjuego de la diversidad de miradas, de experiencias, circula el saber y circula y se alterna la función de enseñar y la de aprender. Insistimos en que ésta es una potencialidad del grupo, que requiere hoy un trabajar y un trabajarse en relación a la diversidad.
¿Por qué este señalamiento de la necesidad de trabajarse en torno a la diversidad y su aceptación? Porque en la actualidad, en el plano de las representaciones sociales -y por la hegemonía del mercado como institución social dominante- se redefine el registro del otro, el que aparece muchas veces como rival a excluir o destruir. Este rasgo del orden social, esta precarización de la vida, produce como efecto un debilitamiento de los lazos interpersonales, una alteración en los procesos de identificación y particularmente vivencias de vulnerabilidad, de fragilización subjetiva, de estar a merced de los acontecimientos. En el terreno de los vínculos emerge una intensificación de la dificultad para aceptar las diferencias, que son vividas como antagonismo, como amenaza. Esta situación, que actualmente desafía a los grupalistas, nos requiere un trabajo sobre las identificaciones, sobre una posibilidad de fortalecimiento del yo, de modo que los sujetos puedan reconocerse como semejantes y a la vez diferentes.
La profundización de la crisis social tiene un efecto contradictorio: a algunos los ha aislado, encerrándolos en su propio universo, pero a la vez crecen nuevamente movimientos de agrupación, identificaciones y encuentros, en la medida en que se descubren necesidades comunes. Esto es un elemento fundante en las luchas sociales que hoy recorren nuestro país y que se dan en tantas partes del mundo.
Otro tema que comparten Freire y Pichón es la valorización de lo procesual en el aprendizaje... Respecto de Pichon-Riviére, diría que su práctica lo condujo a focalizar las vicisitudes de la relación del sujeto con el objeto de conocimiento. Hemos mencionado el concepto de obstáculo, el que sería un emergente posible del proceso del aprender. En el aprendizaje, una tarea central es la resolución de la contradicción desconocimiento/conocimiento, que es la contradicción particular de dicho proceso.
Hablamos de una resolución que nunca es definitiva, que se da en ciertos planos y medidas. El conocimiento no sigue un derrotero lineal. Nuestro acercamiento al objeto de conocimiento tiene alternativas. Pero el proceso de aprender apunta a que crezca el polo del conocimiento y decrezca el polo del desconocimiento.
Pichón-Riviére, desde su formación psicológica, hace una indagación que en este caso es diferente a la de Paulo, que desarrolla su práctica como pedagogo. Pichón, por su formación y por su experiencia en el campo terapéutico trabaja -como vimos- con la concepción de obstáculo que consiste en una traba emocional inconsciente. Traba que remite a fantasías y a montos de ansiedad que operan en el aprender. Pichón Riviere partió de la noción de obstáculo epistemológico, acuñada por Gastón Bachelard, pero la redefinió desde una perspectiva más estrictamente psicológica.
¿Qué implica el obstáculo? Se configura cuando se ha instaurado una situación de antagonismo entre el sujeto y el objeto. No es un antagonismo real sino, en general, fantaseado. Y allí nos encontramos otra vez con la función del grupo como ámbito e instrumento del aprender.
A partir de la comprensión de lo procesual, de las vicisitudes del aprendizaje y de esta función grupal, surge la técnica de grupo operativo, como modalidad de trabajo que centra la interacción en la tarea, que apunta a elaborar la relación de los integrantes con la tarea, lo que a la vez implica trabajar la interacción. Uno de los fundamentos de la técnica de grupo operativo y su aplicación en el campo del aprendizaje, es la comprensión de que el grupo puede resultar un sostén para el despliegue y el análisis de esa contradicción entre el sujeto y el objeto, una apoyatura para el despliegue y análisis de las ansiedades que movilizan el aprender y el campo de conocimiento.
Siguiendo este camino compartido con Pichon-Riviére, el trabajar en el terreno de la formación de adultos me llevó a registrar no sólo la presencia del obstáculo, sino la presencia y la operación de una estructura interna que se gesta en el desarrollo de nuestra vida, modificándose en distintas experiencias Esa estructura se organiza a partir una secuencia ininterrumpida de exigencias de aprendizaje, de exigencias de adaptación, que se dan desde el inicio de nuestra existencia, a la que he llamado matrices o modelos internos de aprendizaje. Estas matrices constituyen formas de concebir la realidad, el acto de aprender, las relaciones de poder en el aprendizaje. Se trata de algo menos puntual que el obstáculo. Están más profundamente enraizadas en la subjetividad y las situaciones grupales son un instrumento apto para desplegarlas, confrontarlas, y empezar a visualizar los aspectos que deben ser modificados, así como los que merecen ser potenciados.
Retomaré, en torno a esta temática de la revalorización de lo procesual en el aprendizaje que hacen ambos autores, la concepción de emergente. Hemos hecho una primera aproximación a este concepto, caracterizando a lo emergente como signo de un proceso. En este caso, de un proceso de aprendizaje. Podemos decir que un emergente es un hecho observable que tiene condiciones de producción. Pero esas condiciones de producción no son inmediatamente registrables. Esto es: hay un observable y su existencia y registro nos remite a indagar las condiciones de producción de lo observable.
En el aprendizaje, los emergentes son tanto indicadores de logros como de puntos de necesidad, y por ello, son orientadores del camino de tarea. Resultan por eso fundamentales para quien trabaja en el tema del aprendizaje. Son orientadores para el diseño del aprender. Sobre esta concepción se sustenta lo que llama “didáctica de emergentes”. Consiste en un diseño que no tiene en cuenta solamente los objetivos del aprendizaje; aquello que debe lograr una persona que realiza una formación que están siempre presentes cuando se planifica una currícula. La didáctica de emergentes prioriza, como hecho básico del proceso, las necesidades, los intereses y el itinerario que está transitando el sujeto del aprendizaje.
Esta idea de considerar el camino que transita el sujeto, ese partir de la realidad de los sujetos que aprenden, es esencial en la pedagogía freiriana. Por tanto tenemos aquí otro punto de encuentro. La didáctica de emergentes requiere una logística, un relevamiento de datos, un diseño de operaciones destinado a estimular el desarrollo de recursos, a visualizar o comprender obstáculos, a que podamos redefinir los posicionamientos frente al objeto de conocimiento. Desde allí les decía que esta elaboración pichoniana se acerca muchísimo a lo que Freire despliega en “Pedagogía de la pregunta”. Ambas concepciones ponen en acto, materializan algunas de las ideas a las que nos hemos referido: la unidad del enseñar y el aprender y el protagonismo de los sujetos, y el carácter de eje organizador que adquiere en el diálogo, en la interacción, el objeto del conocimiento.
He intentado mostrar puntos de convergencia, pero si hay algo que es central en estos educadores, es que ambos reconocen a la práctica como el fundamento y el sentido del proceso de conocimiento. Si tuviera que sintetizar en unas palabras lo común entre Freire y Pichón, diría: la práctica, y el protagonismo de los sujetos que conocen.
¿Por qué la práctica? ¿Qué es lo que lleva a que nosotros nos hagamos preguntas? ¿Qué es lo que nos lleva a problematizarnos, a tropezar con nuestras limitaciones y a tratar de superarlas? La práctica, el tener que hacer. La práctica es lo que permite una interacción, una forma de comunicación diferente de las jerarquías del supuesto saber.
La práctica, cuando es valorizada, obliga a que los actores del proceso de aprendizaje, se ubiquen en otras relaciones de poder, diferentes de las instituidas en el sistema educativo. Esta reubicacion en cuanto al poder, se funda en que la práctica nos da autoría, nos da autoridad -que deviene de la autoría- para interrogar la realidad desde distintos ángulos y poner en cuestión el propio saber, y también al saber del otro. En este sentido, la práctica, y la teoría que en ella se sustenta y se pone a prueba, sería lo opuesto a lo que Freire llama el “relato del mundo” -que es una versión del mundo que se impone-. Sería impensable el protagonismo compartido, la problematización auténtica, la reflexión, esa unidad entre el enseñar y el aprender, sin este eje central de la práctica.
Está entonces en cuestión la problemática de los roles y su interjuego en la relación de aprendizaje. Me resultó muy interesante escuchar a Freire, reflexionar acerca del lugar que le cabe al docente en el proceso del aprender. Él polemiza en textos como el de la “pedagogía de la pregunta” con la pedagogía institucionalizada de Lapassade, aun cuando no lo haga en forma explícita. Para Freire sería una negación obviar que el saber del docente es distinto del saber del alumno. Una cosa es afirmar que todos poseemos saberes valiosos e importantes, y todos tenemos algo que aportar, y todos podemos enseñar; pero hay saberes específicos que tiene el docente, que son distintos del saber del alumno.
Me parece interesantísima esa polémica con un autor tan rico como Lapassade, que ubica al docente en un lugar de pasividad. Pero Freire sostiene: si bien el docente no tiene nada a imponer, eso no significa que no tenga nada a proponer. Para Pichón Riviére como para Freire, la función del docente no es pasiva. Y esta actividad se despliega desde distintas tareas. Por ejemplo, Pichón plantea un rol que, en un neologismo -llama “copensor”. Co-pensar remite a la actitud y la tarea de “aquel que piensa con otro”.
Desde ese co-pensar -y estamos haciendo referencia al docente o al coordinador de grupo-, sin negarse a sí mismo, ese sujeto está significando positivamente la actitud protagónica del otro. Pero ese enseñaje, si estamos en el lugar del profesor, o docente, o coordinador,
no nos exime de orientar la información si es necesitado, de orientar la búsqueda, a partir de los signos del aprender. Esto es muy claro en la obra de Paulo Freire.
Estos aspectos de la función docente tocan las relaciones de poder. Y tocar las relaciones de poder en el proceso de aprendizaje no es un hecho sin consecuencias, sino por el contrario, resulta muy complejo. Esto se da porque los modelos internos de poder son muy fuertes y han sido aprendidos en la familia, reforzados en la institución escolar, y permanentemente sostenidos en distintos escenarios de experiencia. Entonces cuando se buscan modalidades protagónicas de aprendizaje y el sujeto tiene que transitar de la dependencia a una desconocida autonomía, esto le implica una redefinición subjetiva. Esto es valido también para quien tiene que acompañarlo en la tarea. Por tanto todos estamos comprometidos en esa redefinición de modelos de vínculo en una relación de conocimiento.
Este posicionamiento del docente que piensa con y para el alumno, y no por el alumno, tiene implicancias en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, cambia lo comunicacional. Pero para poder lograr eso con fluidez hay que trabajar estructuras que están profundamente internalizadas. Son estructuras de poder que forman parte de lo que llamamos matrices o modelos de aprendizaje.
Pero en esa interacción, en la que hay otra circulación del saber y el poder, se crean, y para eso hay que darse tiempo, posibilidad y disponibilidad interna, las condiciones para un diálogo múltiple. A eso nos referíamos al mencionar el carácter dialogal del aprender, a ese interactuar entre las personas, y con un objeto de conocimiento.
En esas condiciones ¿qué empieza a circular entre los sujetos implicados en ese aprendizaje? No sólo el objeto. Circulan también sus historias, su experiencia, su vida, todo lo que englobamos con el concepto de práctica. Práctica que no es sólo un hacer sino que es el hacer de un sujeto con historia, en relaciones, etc. Encontramos el concepto y la práctica de dialogicidad en la obra de Paulo Freire. ¿Cómo sería lo dialogal en Pichón? Pichón trabaja lo dialogal como grupalista. Es decir, trata de convertir la supuesta situación grupal del sistema educativo, en una situación de encuentro real, a través de un dispositivo técnico: el de grupo operativo. Una modalidad de intervención y de organización destinadas obtener un fin. Esta modalidad técnica se sustenta en el hecho que para Pichón los grupos tienen una operatividad que les es intrínseca, esencial, si son auténticamente grupos. Es decir, si están organizados desde necesidades comunes o complementarias, si hay proyecto y tarea compartido, si hay internalización recíproca, si los articula un proceso de identificación. Si no se da esta condición grupal, si lo que domina es la fragmentación, la dispersión, si son pseudo grupos, la operatividad está en crisis. Con esto estamos afirmando que lo que define a un grupo como tal es que se de entre los participante de esa situación la identificación en una tarea, el encuentro, la interacción, la existencia de la internalización reciproca.
Al hablar de internalización nos referimos al proceso psicológico por el cual cada integrante inscribe a los otros, a la red interaccional de la que participa, en su mundo interno. Allí se empieza a configurar un entramado relacional que no es visible sino por sus efectos, pero que es profundamente articulador.
Como lo hemos mencionado, para Pichón, un rasgo que convierte al grupo en instrumento de creación, es esta multiplicidad de miradas, de historias, de experiencias, que convergen en el trabajo
La heterogeneidad propia de los seres humanos se hace manifiesta en la situación grupal, aunque haya metas, búsquedas y objetivos que puedan ser puestos en común. Ya lo hemos mencionado: si lo común y lo heterogéneo pueden operativizarse, se potencia la creatividad
Esto no se da sin confrontación y conflicto, pero también resulta en la apertura de caminos inesperados, de nuevas alternativas. Rescatamos el valor de la confrontación y la polémica en el proceso de aprendizaje, en la medida que estemos trabajando desde la práctica, desde la libertad de las ideas, poniendo en juego ese criterio de verdad que es la prueba de la práctica, del hacer. Esto contribuye a la comprensión de las complejidades que enfrentamos en el aprender, rompiendo con la visión empobrecida que da la unilateralidad en el pensamiento.
Otro de las signos que marcan el pensamiento de Freire y de Pichón es el reconocimiento, el respeto y la tolerancia hacia el carácter asistemático de la producción colectiva.
Este incorporar al proceso de aprendizaje lo asistemático, sin negar la posibilidad de sistematizarlo en otro momento, es otro de los grandes aportes de ambos autores. Esta actitud no surge de su desinterés por un punto de llegada en la tarea, sino porque ambos reconocen que el proceso de conocimiento tiene ritmos, tiempos y caminos que son personales. Estas particularidades subjetivas, en general, no son respetados en el sistema educativo en el que impera la ilusión y el valor de la homogeneidad. Insisto en que se trata de un valor hegemónico y a la vez un hecho ilusorio, pero que toma visos de realidad al acallarse las diferencias.
La absolutización de la homogeneidad en el sistema educativo facilita ciertas formas de las relaciones de poder. Educa en la falta de reacción, la pasividad, la reproducción.
Lo asistemático está entrelazado con el protagonismo, con la presencia de lo histórico-personal, de los rasgos subjetivos, de las particularidades culturales. Por tanto el reconocimiento y la valoración de lo heterogéneo, su consecuencia en la modalidad de la producción y el intercambio, no podía ser sino un rasgo común en el pensamiento de dos autores que tienen una visión integrada del sujeto que aprende, en su historicidad, en su emocionalidad, sus modalidades de hacer y pensar, y la incidencia de estos factores en el conocimiento. Ambas concepciones abren paso, en su modalidad operativa, para que en ese proceso de aprender se desplieguen y analicen las significaciones individuales, familiares y sociales, que se dan a ese hecho, y la forma en que esas significaciones trabajan en la interioridad del sujeto.
Esto insiste en remitirnos a la intensidad afectiva que se da en el acto de conocimiento, a la vez que subraya algo permanentemente planteado: el que el docente y el grupo constituyen un necesitado sostén de esa relación de aprendizaje, que tanta carga emocional e histórica tiene para cada uno de nosotros.
Queda entonces instalada otra cuestión que nos involucra como docentes: ¿cómo construimos, en un acontecer compartido, con los protagonistas de ese proceso, una actitud de aprendizaje? ¿Cómo nos construimos, compartiendo la tarea con otros, como sujetos del conocimiento?
Estos lineamientos, esta concepción del aprender, que recorre tanto el pensamiento de Pichon Riviére como el de Freire, resultan particularmente desafiantes para quienes somos docentes o queremos serlo. Nos estamos proponiendo una tarea con otros, a cuyo servicio debemos ponernos, en una actitud pedagógica profundamente intrincada con una actitud psicológica. Hemos señalado la existencia de obstáculos en el aprender, y la necesidad de su trabajo. Esto requiere que los primeros obstáculos a trabajar sean los nuestros, así como que intentemos visualizar nuestros modelos de aprendizaje y vínculo, en búsqueda de su nueva elaboración. Una cuestión central en nuestro posicionamiento, en el trabajo de nuestra identidad docente, es desplegar la psoibilidad real de aprender de otro y con otro, de problematizarnos y desarrollar una escucha que es fundamento de la dialogicidad.
¿Cómo se trabaja el educador? Una necesidad permanente es la actualización de contenidos, el movilizar nuestros saberes, lo que se consigue en la práctica continua, el estudio y la relación con otros que interrogan y se interrogan.
El campo de conocimiento nos plantea esta exigencia, ya que nunca es estático, sino cambiante y complejo.
Ala vez nos encontramos con ese campo de conocimiento en la interioridad de relaciones histórico-sociales concretas, en situaciones institucionales y en circunstancias personales, que inciden en nuestra relación con dicho campo y en la interacción de quienes compartimos la tarea.
También nos encontramos con otros, que tienen esa cualidad de “lo otro”, que nos muestran modalidades de pensamiento, sentimiento y acción, que son diversas a las nuestras y diversas entre sí. Hemos hecho un planteo respecto a la problemática de los grupos entorno a la aceptación o el rechazo de las diferencias. Cabe que nos preguntemos ¿cómo nos posicionamos los docentes? Y ¿cómo albergamos o rechazamos la diversidad? Querría dejar abierta otra pregunta: ¿cómo nos situamos en ese socio-histórico que es escenario del aprender? Si el aprendizaje implica cierta crisis ¿cómo aprender y acompañar el aprendizaje de otros, en un período de crisis social que se convierte en crisis subjetiva? Eso requiere de parte nuestra capacidad de continencia, cuando no sabemos quién nos contiene a nosotros. Éste es uno de los desafíos que hoy marcan la tarea docente, la tarea de aprendizaje, ya que nosotros estamos tan impactados por el acontecer socio-histórico como el que está compartiendo con nosotros el espacio de aprendizaje. Esto conduce, una vez más, a la necesidad de operativizar la unidad del enseñar y el aprender, con pertinencia, con posibilidad de un vínculo maduro, en el que haya identificación y discriminación. Conduce a la reciprocidad del sostén.
Formarnos como educadores es una tarea de trabajo permanente, tanto de lo que es investigar en un proceso de aprendizaje, como de los contenidos, el conocimiento de lo grupal, a la vez que exige un trabajo personal, un trabajo de actitudes.
Todo esto, explícita o implícitamente, estuvo siempre presente, en el pensamiento y en la práctica, tanto de Freire como la de Pichón Riviére. Y por eso ellos resultan modelos identificatorios para los que estamos en este camino.
Es muchísimo lo que podríamos hablar acerca de las relaciones entre el pensamiento de Freire y de Pichón. Excede nuestras posibilidades, aquí y ahora. Sin embargo no querría cerrar esta exposición parcial sin mencionar el lugar que ambos le dan a la esperanza.
“Esperanza activa, que no es pura espera, pues si no sería una esperanza vana, sería pasividad, sería ilusión, dependencia, sería antagónica con el protagonismo. Ésta es la esperanza que está ligada a sostener un sueño, y la posibilidad de ese sueño, a los ideales. Esperanza que puede implicar alegría, o también indignación.”
Hasta aquí he mencionado y parafraseado algunas puntuaciones de Freire acerca de la esperanza. Pichón Riviere es un sostenedor del tema del proyecto. Articula salud mental con proyecto. Articula el desarrollo subjetivo y social con la elaboración de proyectos. El que hoy la Organización Mundial de la Salud informe que una de las causas de patología mental creciente en el mundo se expresa y sustenta en la ausencia de proyectos, le daría la razón a Pichón. Este caracter patogénico de una ausencia de proyecto en la que convergen la posmodernidad y la llamada globalización, parecen dar razón a este terapeuta que le otorgó tanta importancia a la temática de la pérdida, del vacío, que tanto se liga con lo que hoy se denomina “patologías de la destrucción”.
Estaría planteada una conmocionante alternativa: la depresión y el vacío, por un lado. Y por el otro, el proyecto como salida vital. Pichón en una carta, que era un collage, me decía: “Para sobrevivir, planificar la esperanza, remedio para melancólicos”. Es decir, elaborar un proyecto y sostenerlo sostenidamente.
El coraje es otro rasgo que comparten Freire y Pichón. El poder sostener sus proyectos sostenidamente, fuera cual fuere el precio que ambos, de distinta manera, tuvieron que pagar.
Ambos fueron maestros de esperanza. Y desde esta concepción del proyecto y la esperanza reflexionemos acerca de que el escepticismo y la desesperanza son hoy una enorme fuente de sufrimiento para millones de personas en el mundo. Pero son también, básicamente, una estrategia de poder. Una estrategia de parálisis, una estrategia de desencanto, que lleva a los sujetos a encerrarse en sí mismos, al aislamiento, a la desconfianza, a pensar que la propia piel y los propios pensamientos son el mejor refugio frente a la hostilidad del mundo.
Esto, en política, lleva a la desmovilización. Y tenemos en cuenta que los que hoy se movilizan políticamente, están indignados, pero están luchando por la dignidad. ¿Están desesperados? Creo que no, creo que tienen agotada la paciencia, y que han redefinido su autopercepción, la que quizás los llevó, en algún momento, a la desesperación. Son esos
que hoy desarrollan la capacidad para la rebeldía, rebeldía que incluye un proyecto, que no es un movimiento a ciegas, no se trata, como dicen algunos autores, de “cuerpos en acto, sin elaboración ni pensamiento”. Por el contrario, se desarrolla la capacidad de rebeldía necesaria frente a un destino que quiere imponérseles, y quiere imponérsenos, como irreversible, en tanto se sostiene el mito de que éste es el único orden posible, el único mundo posible. Me refiero a todos los que hoy, en un sistema de opresión, luchan desde la dignidad, y parece que vislumbran esperanzas aún en el dolor. Luchan desde la dignidad, no sólo por la dignidad; y desde una forma de esperanza que, como diría Freire, no es pura espera. Es esperanza que tiene que planificarse en un proyecto.
Por todo esto diría, para cerrar esta charla, que tanto Freire como Pichón Riviére, tuvieron conciencia de la dimensión política de su hacer.
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