ANA QUIROGA- VICENTE ZITO LEMA...IMPERDIBLE

Colegas, Gente toda que quieran entender más o entender simplemente la Psicología Social:
Me regalaron éste video, es tan maravilloso ver a dos grandes, la querida e inolvidable Ana Quiroga, y el grande, Grande Zito Lema...
Verlos y Oírlos, invitan al aplauso...

La teoría de la Gestalt en Psicología Social.

(Fragmento)
La teoría de la Gestalt es una de las más importantes en psicología social, ya que gracias a las técnicas que desarrollaron ahora se pueden estudiar aspectos sociales como confianza y desconfianza, conformismo social, liderazgo entre otras de forma experimental. Kohler y Koffka fueron quienes enunciaron los principales postulados clásicos de la psicología de la Gestalt, básicamente estos postulados dicen que los fenómenos psicológicos se dan en un campo el cual está compuesto por muchas partes las cuales son diferentes, pero que interactúan conjuntamente para lograr la máxima o mejor organización posible.
Esta teoría se basa en la percepción, la cual dicen: está organizada y su organización es tan buena como lo permiten las condiciones de estímulos.
1. Si la percepción está organizada:
a) La percepción de algún elemento no cambiara aunque se remplacen todos sus componentes, siempre y cuando no varíen las relaciones entre estos. Ejemplo: una escuela no dejara de ser escuela aunque todos sus alumnos sean sustituidos por otros.
b) El campo total en el cual se encuentre cualquier elemento influirá en la percepción de este. Por ejemplo: No se percibirá igual si una persona esta hincada rezando en una iglesia a que si lo hace en vía pública.
c) Emergerán características de su organización, que serán características de las relaciones no de las entidades en si, por ejemplo: no se percibiría que una persona no está a la moda si no se hicieran ejemplificaciones de lo que es estar a la moda.
2. La percepción es tan buena como los estímulos lo permiten.
-Asimilación y contraste. La percepción se puede centrar en que tan parecido o distinto es un elemento en relación a su contexto y de esta forma generalizarlo o alejarlo de él.

Ver ensayo completo en:
http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Teoria-De-La-Gestalt-En/3547482.html

Observando, viendo y viviendo lo que socialmente va ocurriendo en éste país, y bien digo va ocurriendo, dado que no va pasando, pensaba en aquella frase maravillosa de Moffat y en su libro "Terapia de Crisis":
“La Terapia de Crisis tiene como fundamento epistemológico la filosofía existencial, que percibe al hombre como un proyecto, un ser arrojado a su futuro. Las crisis psicológicas ocurren ante transformaciones inesperadas. En los momentos de discontinuidad de esa aventura del existir, el yo queda solo y paralizado. La mirada del otro es lo que me define, yo existo en ese transcurrir del encuentro con el otro, si no me comunico se detiene la vida y me enfermo. "
Y leyendo un excelente trabajo de la Lic. Diana Cacciola quien es Profesora Adjunta del Departamento de Psicología y Psicología Social Universidad John F. Kennedy, publicado en marzo del 2012, y titulado "LA PSICOLOGIA SOCIAL ANTE
SITUACIONES CATASTROFICAS", elijo y transcribo el siguiente párrafo intento completar la idea de base.

"Los fundamentos de la Psicología Social apuntaron desde un comienzo a tomar en cuenta al individuo y las circunstancias sociales que lo rodean. Circunstancias que inciden en todo su ser, ya sea físico, emocional, psíquico o espiritual. Y muchas veces esas circunstancias irrumpen e interrumpen su pro-yecto, su ser en el mundo y lo ponen cara a cara con la muerte.
En nuestra sociedad occidental y exitista, cuesta mucho hablar de la muerte. Es un tema negado y temido a la vez, como algo que es necesario ocultar (salvo para la tapas de algunos medios de comunicación que sacan mucho provecho de ella, pero que no ayudan en nada, muy por el contrario, con su morbosidad y falta de respeto generan más confusión, dolor y ansiedad).
Qué respuesta da la Psicología Social Aplicada ante estos casos? Alfredo Moffatt, discípulo dilecto de Pichón Riviere y psicólogo social, en su libro “Terapia de Crisis. La emergencia psicológica” dice al respecto: “ Yo me especialicé en Terapia de Crisis porque en nuestro país no hay una concepción de emergencia en psicoterapia. Supongamos que en la medicina no hubiera una concepción de emergencia y el médico tuviera que decirle al herido en un accidente: ... En Noviembre y Diciembre, yo había sido convocado para trabajar con los familiares y sobrevivientes del incendio de un supermercado en Paraguay, el Ycua Bolaños (1/8/2004). Realicé allá, para profesionales involucrados en salud mental, seminarios de terapias de emergencia, de crisis y de utilización de psicodrama entre otras técnicas, para ayudar a los afectados en la elaboración de esas escenas tan traumáticas, esas vivencias desgarradoras. A pedido de ellos, volví a Paraguay para pasar Navidad con los familiares. Y al día siguiente de mi regreso, por la noche, sucedió lo de Cromañón a cuatro cuadras de mi casa. Me avisaron, fui enseguida y allí ya estaba Carlos Sica, con el equipo de EPS (Emergencias Psicosociales). Me dieron un guardapolvo blanco con la sigla del EPS como el que usan ellos ya que con eso teníamos acceso a todo, como los policías y los médicos.
Trabajamos toda la noche....Yo me quedé cerca de los treinta primeros cadáveres, porque era allí donde se producían las situaciones más dramáticas, ya que el pariente al reconocer el cuerpo de un ser querido, sufre el primer impacto, el shock , con una regresión tan aguda que presenta características casi psicóticas y es allí donde se puede ser más útil aplicando una técnica que nosotros desarrollamos y que llamamos maternaje....(consiste nada más y nada menos que en un abrazo, una contención física, donde cualquier palabra está de más, un abrazo que llegue al momento del llanto, del suspiro, del grito más doliente). Al día siguiente, 31 de diciembre, no paré en todo el tiempo....Organizamos un equipo de ayuda al que llamamos Bancavida....suponemos que la imagen de un psicólogo clínico está asociada con la de alguien que interroga y lo que menos quieren los chicos es andar respondiendo cuestionarios. … También funciona en ellos un mecanismo de negación razonable: desvían la angustia y el dolor hacia la bronca y la exigencia de justicia. Pero si esto se prolonga en el tiempo y no se elaboran adecuadamente el dolor y el duelo, las consecuencias pueden ser fobias, pesadillas, somatizaciones, etc....No existe el “psicólogo contenedor” que les permita elaborar el duelo desde la cultura adolescente, y dentro de una estructura grupal... La gran tarea del familiar y también del sobreviviente es realizar el duelo. Esto es imprescindible porque >el que evita el llanto, después deja de reir> porque para no llorar hay que endurecer la cara, que luego te queda dura y no podés reír...
Yo pienso que el duelo es simétrico y opuesto al parto: el parto, que es doloroso, es el pasaje de una persona que está adentro, hacia la realidad, hacia afuera y la operación contraria también es dolorosa porque es hacer que alguien que está afuera, en la realidad, entre y se quede en nuestro corazón. Muchas veces, para esto se requiere ayuda terapéutica, porque tal vez entre el que quedó y el que murió existió algún conflicto que quedó sin resolver. Entonces, después del shock, es preciso lograr que el que se queda sostenta, en su mente, el diálogo de despedida en el que queden resueltas las diferencias que pudieron separarlos, situación ésta que es muy frecuente entre hijos y padres adolescentes.
En ese diálogo imaginario,el que quedó debe poder decir lo que no había podido decir antes y también debe escuchar lo que no escuchó en una despedida que no existió por lo brutal e inesperado de la tragedia y que hay que realizar imaginariamente. En una separación, lo que cuenta no es el cuerpo, sino la historia que vivimos con esa persona. El cuerpo es el sostén de esa historia de vida, y la memoria de esa historia es lo que hay que incorporar....
La terapia de crisis opera con el psicodrama y el grupo operativo de Pichón Riviere, es el instrumento básico para elaborar catástrofes de este tipo, que son sociales y no individuales. En las catástrofes grandes se debe trabajar a nivel grupal, nunca individual, y especialmente con los jóvenes que tienen una cultura grupal...
Nosotros en Bancavida, trabajamos con un esquema de tres momentos del duelo y esto nos organiza los abordajes para ayudar a elaborarlo. Estos momentos son:
Etapa 1 Shock psicológico:
La primera es de shock psicológico, el reconocimiento del cuerpo del ser querido produce una intensa regresión, se detiene el tiempo y el espacio. El psiquismo entra en un vacío insoportable. En esta etapa es necesaria una asistencia corporal basada en terapias psicodramáticas para que se restituya la percepción de la realidad. Luego pasado el shock, se produce la catarsis de llanto y se abre la posibilidad de diálogo que permite socializar el dolor, ponerlo en palabras, poderlo transmitir y compartirlo (con-partirlo).
Etapa 2 Diálogo de despedida:
Luego de varios días se entra en otra etapa que es poder realizar el diálogo de despedida que no pudo ser por lo imprevisto y brutal de la separación. Se emplean entonces técnicas que estimulan y acompañan el diálogo interior, que va transformando el vínculo real en vínculo subjetivo con el ser ausente. Es el momento de las frases que no se pudieron decir: “...te quiero mucho y nunca te lo pude decir...” “...perdoname por...”. Para esta tarea desde un caldeamiento grupal se utilizan objetos intermediarios, almohadones o yo auxiliares.
Etapa 3 Recrear la vida cotidiana:
La última etapa es reconstruír la trama cotidiana reparando los vacíos que deja la persona querida en la vida diaria...en el almuerzo familiar de los domingos,en los espacios que se compartían, etc.
El dolor en esta etapa es ya más suave y lo normal es que al año se cumpla la tarea de duelo. En caso de duelos patológicos se va a requerir más tarea de ayuda desde una terapia de base existencias que restituya el sentido de la vida frente al tema de la muerte. “Los muertos no mueren realmente, siguen viviendo en el corazón de los seres queridos”...
...esta es la Terapia de Crisis que fui desarrollando a través de más de cuarenta años de trabajar en
la reparación de situaciones dolorosas...
Como hacía referencia Alfredo Moffat, el modelo a seguir fue iniciado por Pichón Riviere, quien fue uno de los precursores en empezar a vislumbrar un trabajo basado en la contención grupal, en los casos de catástrofes, sobre todo en el estudio de la inundación como tema típico de la situación catastrófica, que a él mismo le toco vivir."

SER TERAPEUTA de Perico Valentín-Gamazo

Hay un cuento que relata la historia de cuatro derviches, cada cual provisto de un objeto mágico, que deciden unirse para ayudar mejor a la humanidad.

Uno de ellos tiene un bastón.
Otro una capucha.
Otro un espejo.
Otro un tazón.
Actuando unidos, logran salvar al enfermo.
El rey ordena secuestrar a uno de ellos para que cure a su hija, la princesa. Sus guardias capturan al derviche portador del tazón, quien hace todo lo posible por salvarla. Es inútil. El derviche no puede hacer nada y la princesa muere. Lamentablemente, como suele suceder en estos cuentos, el derviche es castigado por el rey con la muerte.
El rey no sabía que sólo unidos pueden, los cuatro derviches, curar; cada uno provisto de su objeto mágico.
Así había sucedido la primera vez.
El bastón proporcionó apoyo al enfermo en aquellos momentos de sufrimiento.
La capucha, protección: un espacio y un tiempo en que el enfermo se pudo sentir a salvo.
El espejo le permitió mirarse para dentro para descubrirse y conocerse a sí mismo, para escuchar todo aquello que su enfermedad se había empeñado en comunicarle.
El tazón le brindó el alimento necesario para emprender tal empeño y recobrar sus fuerzas.
El enfermo pudo curarse gracias a que pudo mirarse en el espejo, conocerse y reconocerse, protegido como estaba -gracias a la capucha- de tantos y tantos miedos que antes le habían impedido hacerlo.
En el bastón encontró el apoyo y la orientación necesaria para comprender todo aquello que vio reflejado.
Gracias al alimento y al amor recibido mediante el tazón, encontró las fuerzas para comenzar aquella tarea que ya duraría toda la vida.
Aquel tazón rebosante de cariño le ayudó aceptarse tal como se vio en el espejo.
A aceptarse, como dijo Perls, no con resignación sino como un regalo.
Un terapeuta deber ser bastón y ofrecer apoyo, pero no únicamente. Provisto/a sólo de bastón, sólo conseguirá reforzar la dependencia exterior de su paciente.
Un terapeuta debe ser capucha y ofrecer protección, pero no únicamente. Sólo con protección sólo reforzará el sentimiento de desvalidez de su paciente.
Un terapeuta es un espejo donde la persona se mire, se conozca y reconozca. Pero si sólo es espejo, su paciente se asustará y huirá.
Un terapeuta debe ser tazón y cariño, alimento para el alma y el ser interior; pero no únicamente. De ser solamente esto, reforzará la creencia de su paciente de que el amor y el cariño sólo de fuera pueden venir.
El terapeuta, como hacen los cuatro derviches del cuento, combina los cuatro elementos en su justa medida...

Como hace el Maestro.
Como la Cocinera combina los ingredientes y los tiempos en el puchero.
Como el Albañil elabora el cemento a partir de la arena.
Como la Hechicera macera las hierbas en el cuenco.
Como la Poetisa encuentra las palabras...
...a medio camino entre la cabeza y el corazón.

A LOS QUE SE QUEDARON DORMIDOS EN EL NUNCA

A los que se quedaron dormidos en el nunca,
a los que sueñan sus verdades y se las niegan,
a los que tienen mucho miedo
y lloran por cualquier cosa
y se ocultan la cara de vergüenza.
A los tímidos,
a los solos, a los raros,
a los que dudan y dudan
y les llaman inmaduros, débiles.
A los que duermen en la fría cama del psiquiátrico,
a las madres que cogen la mano de su hijo ingresado.
Os digo: que no nos vendan verdades, que la verdad no existe.
La Verdad y la Razón son creaciones del ser humano,
para doler, para medir.
Hay que luchar contra el silencio y la ignorancia,
no somos enfermos.
¿Quién tiene la verdad absoluta, la realidad absoluta?
¡Que la muestre, que la enseñe si puede!
¡Es mentira, mentira, no existe!
A los que llevan cicatrices por haberse rajado las venas,
a los que consiguieron no rajárselas.
A los que están paralizados de angustia,
paralizados para ser, amar, soñar.
A los que llaman vagos, idiotas, locos, débiles.
No escuchéis la voz de los que viven sólo para tener.
A los que por ansiedad fuman dos paquetes diarios.
A los que no son sociables, ni aptos, ni lúcidos,
ni extrovertidos, ni empáticos, ni asertivos, ni normales.
A los que nunca superarán un test psicotécnico,
a los que llevan medicación en el bolso y el monedero vacío,
a los que están atados ahora a una cama y no nos oyen.
A los psiquiatras que abrazan a sus pacientes
y pidieron alguna vez consejo al que llamaron esquizofrénico.
A los que tenemos certificado de disminución
y leemos a Lorca y a Nietzsche y lo que haga falta.
A los que no soportaron el túnel y se fueron para siempre,
a los que atravesamos cada día el túnel
agarrados aunque sea a las paredes negras.
A todos los que saben o quieren escucharnos
y no se fían sólo de los manuales, libros, tesis,
estudios y estadísticas.
A los psicólogos que dan besos.
A los que ya hemos transitado por el infierno y el cielo
y no queremos volver más allí.
Y sobre todo,
a todas esas pupilas dilatadas de tanta química
que miran aturdidas y absortas
pero tienen la luz más hermosa.
A todos os digo:
«No existe la locura sino gente que sueña despierta».


Fragmento del libro La mujer-precipicio, de Princesa Inca
http://radioradiola.com.ar/

CARLOS ALFREDO SICA- ABANDERADO 2013- POSIBLE GANADOR

En un mundo plagado del NO HAGO Y HAGO COMO QUE HAGO... Psicólogos Sociales como Carlos Sica dignifican nuestra profesión, dignifican el paradigma del "trabajar y trabajarse", enaltecen los mandatos pichonianos...
Carlos Sica, fundo la APSRA Asociación de Psicólogos Sociales de la República Argentina, de la que fué Presidente en vastos períodos, Fundo el CAEPS, Centro de Altos Estudios en Psicología Social, fundó el EPS, Emergencias Psicosociales para el auxilio en Crisis y Angustia Publicas, y más...
Carlos Alfredo Sica, es uno de los abanderados del año 2013, y más allá que ésta noche sea galardonado con el primer premio o no, necesitaba expresar por éste medio, que los tiempos compartidos fueron de aprendizaje, que me enorgullese el saber que se reconoce en él nuestra tarea, y en él, porque es quien dignamente la sigue llevando a cabo...
Carlos Alfredo Sica, abrazos fuertemente psicosociales, y tu mención y tus logros, son un poco de todos los que llevamos dignamente la profesión en la vida cotidiana.
HONORES CARLOS Y GRACIAS!!
Mabel Ieraci

Relación entre el pensamiento de Enrique Pichon Riviere y Paulo Freire

Ana Quiroga
Charla en el seminario de Educación Popular de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo

Pensaba en un hecho que retrasó unos minutos mi llegada aquí. Recibí una llamada del diario Página 12 para que diera una opinión sobre un acontecimiento de alto impacto social ocurrido entre ayer y hoy. Me refiero al asesinato de una profesora de física, a manos de un adolescente, alumno suyo, que estaba dando examen. Sabemos que es común experimentar sentimientos hostiles hacia nuestros profesores, por la exigencia que nos implican, y sobre todo por las modalidades de vínculo y relaciones de poder que imperan en el sistema educativo. Lo sucedido denuncia un monto de violencia existente en la sociedad, una calidad de las relaciones interpersonales.

Hago referencia a este hecho social, porque mientras me acercaba a esta casa pensaba: ¡qué paradoja! En este contexto,
hablar de dos maestros, de dos educadores, que tuvieron la capacidad de trabajar tan profundamente en la relación docente alumno, desde la comprensión de la unidad del enseñar y el aprender.
Se me pedía que elaborara una hipótesis acerca de este fenómeno, tan emparentado con otros hechos significativos que marcan nuestra cotidianeidad, teniendo muchos de ellos como escenario la institución escolar. La pregunta no tiene una respuesta fácil, pero sí hay algo que podemos aventurar. Nos referimos a la absoluta naturalización de la muerte, la depreciación de la vida, la exaltación de la violencia sin sentido, destructiva, que está tan profundamente arraigada, desde distintas vertientes en nuestro país. Ante hechos como éste, interrogándonos por sus causas, no podemos simplificar.
¿Qué sería simplificar en este caso? Sería pensar unilateralmente, atribuir esa depreciación “sólo a la dictadura”, o “sólo a este genocidio económico que sufrimos, o “sólo a la naturalización de la violencia en los medios de comunicación de masas”. En nuestra historia y en la vida social, en todo hecho, hay una multiplicidad de causas, un entrelazamiento de factores.
Es un hecho concreto: los jóvenes y los adolescentes, son quizás el sector social más frágil frente a esta naturalización de la muerte, o frente a esta negación de la vida. Y pensando en la negación de la vida y la naturalización de la muerte que recorre nuestra vida social, este lugar resulta paradojal. Porque este lugar, la organización de las Madres, implica la afirmación de la vida; pero nació de la lucha contra la naturalización de la muerte. Por eso me pareció que las paradojas marcaban la tarea que iba a realizar con ustedes. Ese carácter paradojal me estimula, porque creo que las paradojas, las contradicciones que se dan en la realidad y en el pensamiento, fueron desafíos que convocaron tanto a Freire como a Pichon Riviére...
No es mi especialidad la educación popular. Pero sí creo conocer la obra de Paulo Freire, por haberla leído y por haber compartido con él distintas instancias de trabajo.
Lo que intentaré exponer hoy son algunos de los puntos de articulación que encontré entre dos pensadores latinoamericanos que no por casualidad no pudieron trabajar juntos, no se conocieron. La causalidad está en la fragmentación que ha sido, históricamente, un instrumento de opresión en América Latina.
En algún momento, Freire me comentó: “Yo leí a Pichón y pensé ‘este hombre me ha copiado’; pero después leía las fechas y me daba cuenta de que yo había pensado lo mismo en otro tiempo y en otro espacio, sin conocernos”.
Ese desconocimiento es emergente de una realidad. Pero la convergencia nos habla de interrogantes que esa misma realidad presentaba y del desarrollo de un análisis, y de una disciplina, de una posibilidad del conocimiento.
Uno de los puntos de articulación más significativos entre esos dos pensadores, está dado por la concepción de aprender y del proceso de conocimiento. En ambos autores el aprender es entendido como una relación dialéctica. Es decir, como una relación de mutua transformación entre el hombre y el mundo.
Pichón define al aprendizaje como “apropiación instrumental de la realidad”. Apropiación instrumental -por el conocimiento- de la realidad, para transformarla. La apropiación significa una forma de relación entre lo que se conoce como realidad objetiva y lo subjetivo. Este tema de la relación entre la subjetividad y la realidad objetiva, está nuevamente en cuestión desde las distintas teorías epistemológicas, de distintas concepciones del conocimiento, como lo ha estado en cuestión a lo largo de milenios en el pensamiento filosófico occidental. Hoy es objeto de debate, aunque la polémica no sea novedosa. La posición de Pichón, que se funda en la dialéctica materialista, está claramente distante de las posiciones constructivistas que son hoy hegemónicas, particularmente en los ámbitos académicos y educativos.
El sujeto, desde la perspectiva pichoniana, es actor, es protagonista de la historia, pero no es un sujeto que “construye” la realidad. En todo caso, va elaborando una visión de esa realidad. Es un sujeto activo, un sujeto cognoscente, en tanto aprehende rasgos de esta realidad, de esta complejidad que es lo real. Podemos hablar de la construcción de realidades sociales, del establecimiento de relaciones sociales. Pero es un proceso colectivo que hace a la configuración de un orden social, que tiene leyes. Pero no somos constructores ni de los volcanes, ni de la tierra, ni de la atmósfera, ni de muchísimas de las cosas que hoy aparecen como «constructos» del ser humano.
Traigo esta temática por la actualidad de la polémica, y porque para Freire también hay objetividad en el conocimiento. En ambos autores el conocimiento tiene un sentido, tiene una direccionalidad. Convergen en poner como eje del proceso de conocimiento la praxis, los procesos de transformación.
Otro punto de encuentro es la concepción del aprender como una unidad de contrarios. ¿Qué quiere decir esto? Que el enseñar y el aprender es visualizado como un proceso que constituye una unidad. A este acontecer contradictorio y a la vez unitario, Pichón lo llamó “enseñaje”. No sé exactamente cómo lo denominaba Freire, si utilizó alguna palabra en particular para aludir a esta indestructible unidad, habitualmente disociada y antagonizada. Los dos autores concuerdan en que el rol del que enseña y el rol del que aprende no son estáticos, no son fijos, sino alternantes. Son funciones que circulan en un vínculo, en una relación. Esto habla de una concepción de la validez de los distintos tipos de conocimiento, y a la vez una redefinición de lo que es enseñar y de lo que es aprender.
Porque enseñar no es sólo -aunque también es eso- transmitir un saber. Hay un consenso en ambos pensadores, en que todos poseemos saberes importantes, significativos, valiosos. O sea, que todos podemos transmitir conocimientos, compartir -como diría Paulo- nuestra “lectura del mundo”, aportar nuestra “lectura de la realidad” -como diría Pichón-. Es decir, que todos contamos con un marco referencial que condensa saberes. Así como, también, esas lecturas contienen los no saberes, los huecos, puntos de oscuridad y de confusión. Lo cual no es negativo, ya que la confusión es un momento frecuente y quizás inevitable en el proceso de conocimiento. En el conocer se supera la confusión.
Estas concepciones redefinen la idea de enseñar. El enseñar ya no se reduce a transmitir saberes, de los que todos somos poseedores y portadores. Enseñar adquiere otras significaciones y otras formas. Enseñar es impulsar la reflexión, es promover el interrogante, el pensamiento. Y esto, en una relación de aprendizaje ¿quién lo hace permanentemente, si la relación es de aprendizaje? ¿Quién promueve el pensamiento, el interrogarse, el reflexionar? El alumno.
Es decir, que el que tiene el rol supuestamente prescripto de alumno, desde la pregunta, desde sus dudas, desde sus dificultades, desde que necesita buscar el camino para poder poner un conocimiento en común, está promoviendo el aprendizaje del docente -si éste se sensibiliza a la persona que tiene delante-. Por eso es fundamental la idea de vínculo en el proceso de aprendizaje. Esto está muy claro en la “Pedagogía de la pregunta” de Paulo. La vincularidad, la comunicación, está presente básicamente en ese texto, pero es algo tratado en todos sus textos.
¿Y cómo sería en Pichón? Pichón habla de los “emergentes”. Aunque ahora la palabra emergente es común, cuando él la empezó a trabajar estaba restringida a ciertas áreas del conocimiento, y era utilizada en particular por los autores de una escuela filosófica a la que no suscribió Pichón, el positivismo lógico. Pero le pareció interesante la idea de emergente como una “cualidad nueva”.
¿Qué son los emergentes en el proceso de aprendizaje? Según Pichon-Riviere los emergentes son los signos del proceso de aprendizaje, los indicadores de los movimientos, de las alternativas, de los cambios cualitativos en ese acontecer. La pregunta es un emergente, un signo, pero también lo es la duda, el error, la confusión, como lo es la elaboración conceptual, el descubrimiento.
Pero Pichón Riviere, que llega a la pedagogía desde el análisis psicológico, marca otros signos. Por ejemplo, él trabaja con una idea, que es la idea de “obstáculo”. ¿Cómo se expresa el obstáculo? El obstáculo es una dificultad en la relación del sujeto con el objeto de conocimiento.
Para una mayor comprensión: pensemos en una excesiva cercanía, en la que la persona se confunde con lo que está investigando. O con la excesiva distancia, cuando el sujeto no quiere saber, ni le interesa, ni puede establecer relación con el objeto de conocimiento. La fragmentación, la unilateralidad, lo que se da cuando uno ve sólo un aspecto o no puede percibir o relacionarse con el objeto más integradamente en sus distintos rasgos. Estas conductas, estas formas de relación serían expresiones de obstáculos en el aprendizaje.
La concepción de obstáculo, en Pichón, abarca la multiplicidad de aspectos subjetivos que esa perturbación en la relación sujeto-objeto o campo de conocimiento toca tanto a la dimensión intelectual, como al hacer, y al plano de lo emocional y las interrelaciones entre estos aspectos comprometidos en el aprendizaje. Es decir que, en caso de emerger un obstáculo, marcaría a los distintos rasgos que configuran la actitud de aprender.
Si bien hemos ejemplificado la idea de emergente con el fenómeno del obstáculo, el concepto de emergente es mucho más amplio que el de obstáculo Como hemos dicho, se entiende por emergente el signo, el indicador de un proceso. Como signo implica un significante y un significado, y diríamos que el significante- en este caso un hecho recortable, observable- nos remite a un proceso mucho más amplio, que debe ser indagado. Lo emergente nos «dice» de esa relación, de ese posicionamiento del sujeto en el campo del conocimiento.
En la concepción de Freire, tanto como en la de Pichón, se conceptualiza, se piensa y se trabaja, la dialéctica entre educador y educando. Se trata de un interjuego, en el que hay diferencia y a veces oposición. Insisto en el término “dialéctica” porque uno no puede ser pensado, ni existir, sin el otro. Y por el carácter dialéctico de esa relación, cada uno puede,
en esa unidad entre el enseñar y el aprender, transformarse en el otro, desplegar esa alternancia en el enseñar y el aprender.
En ambos autores, en Freire y en Pichón, la concepción de saber y de enseñar, se amplía y se hace abarcativa en relación a distintos objetos de conocimiento.
Una de las cuestiones centrales para ambos, es la jerarquización de lo que podemos llamar el “aprendizaje vital”. Es decir, lo que configura la lectura del mundo -en Paulo Freire-, o como diría Pichón, los marcos referenciales que operan en la concepción de la cotidianeidad. En ambos es fundamental la importancia de lo cotidiano, en términos de objeto de conocimiento. Esta importancia de lo cotidiano une a ambos autores. ¿Y por qué?
Porque Freire, en función de la tarea alfabetizadora, parte de la cotidianeidad de ese sujeto que será el que logrará el poder de ponerle escritura a esa lectura que va haciendo desde sus primeros momentos de vida
Definimos como cotidianeidad, desde la psicología social, una multiplicidad heterogénea de hechos que hacen a nuestra experiencia, a nuestros escenarios vitales. Hechos casi banales, invisibilizados, considerados obvios, y por tanto, desdeñados como objetos de conocimiento. Pero esa multiplicidad encierra algo fundamental: lo que llamamos cotidianeidad, aquello que aparece como natural, es la forma de nuestra experiencia, de nuestra relación inmediata, directa, con un orden socio-histórico que configura nuestras condiciones concretas de existencia.
En ese orden, cumplen su destino social nuestras necesidades. Destino de gratificación o de frustración. Es un orden en el que están definidas las metas disponibles. Estamos hablando de poder, de necesidades, de destino social.
Y estamos haciendo referencia al conocimiento de nuestro ser-en-el-mundo y del ser del mundo para nosotros. De allí que lo cotidiano nada tiene de banal ni de obvio, como nada tiene de natural ni de a-histórico. Por el contrario, es un campo fundamental de conocimiento. Por lo dicho, ese análisis de la cotidianeidad, de las condiciones concretas de existencia, de lo que se da a nuestra experiencia, es uno de los rasgos de identidad de la psicología social planteada por Pichon Riviére. Ésta se inscribe así en esa corriente de pensamiento que se denomina crítica de la cotidianeidad y de la que participan distintas ciencias sociales.
¿Qué implica el carácter crítico de este pensamiento, de este aprendizaje?
La idea de crítica está presente tanto en la obra de Pichón Riviére como en la de Paulo Freire y es fundante en ambas elaboraciones.
¿Qué se entiende por crítica? Se la define como análisis objetivo, desmitificador. La idea de conciencia crítica recorre ambos marcos conceptuales. La conciencia crítica es pensada como una forma de la relación sujeto/mundo.
¿En qué consiste esta relación sujeto/mundo a la que llamamos crítica o conciencia crítica? Se trata de una actitud abierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de sí mismo en esa realidad.
Nosotros trabajamos con Pichón-Riviére el concepto de conciencia crítica en la década del 70, enlazándolo con el criterio de salud mental. Lo entendimos como una forma de conocimiento de la realidad, como develamiento. No se trata de una revelación sino de una investigación, y devela en el sentido que permite levantar el velo que oculta o enmascara situaciones que tienen que ser encubiertas o distorsionadas para poder ser toleradas. Esto se da tanto en el plano de lo social como de lo individual. Muchas veces nosotros mistificamos ciertos hechos en nuestra vida personal, en nuestras relaciones, en nuestros vínculos, porque no toleramos la realidad de esos hechos tales como estos son. La neurosis es un ejemplo de este enmascaramiento.
El desarrollo de una conciencia crítica en el plano de las relaciones sociales requiere, desde el aprendizaje, la capacidad de análisis de las representaciones sociales. Se trata de no ser portadores acríticos, sin interrogantes, de las representaciones colectivas. Sino, por el contrario, implica analizar la relación entre representación dominante de los hechos -la de la ideología dominante- y los hechos mismos. Nos reencontramos con la dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, como cuestión central del conocimiento. Nos volvemos a enfrentar con la polémica milenaria acerca de la posibilidad humana de conocer una realidad que nos sea exterior. Esta cuestión subyace siempre al proceso de aprendizaje, orientando sus modalidades.
En cuanto a representaciones sociales dominantes y su relación con los hechos, hoy emerge (y esto es registrable en las relaciones interpersonales, en el posicionamiento de los sujetos ante el mundo) ante las condiciones concretas que marcan nuestra existencia, sentimientos intensos de frustración, de malestar. Estas vivencias son relacionables con una situación objetiva de precarización de la vida social, que suma a grandes mayorías de la población en la incertidumbre, la ausencia de proyecto, la impotencia, cuando no en el hambre y la desesperación. A esta reacción ante una crisis inédita que nos golpea duramente, se la caracteriza desde los despachos oficiales y desde los medios de comunicación, como “mal humor”. Por esto planteamos como necesario rasgo de una tarea de elaboración de un pensamiento crítico, el análisis de las representaciones sociales, sus contenidos, su operación en la subjetividad, y su manipulación desde lugares de poder. La imagen de una persona malhumorada, evoca una idea de arbitrariedad, de ausencia de plasticidad, de un posicionamiento hostil ante el mundo, y el sentimiento de frustración ante hechos concretos es sutilmente distorsionado en sus causas, que dejan de ser exploradas y enunciadas.
Desde un análisis psicológico, aquello que es denominado encubridoramente “mal humor”, surge de un registro de sufrimiento, que nace de las pérdidas vividas o temidas, y también de ataques vividos o temidos, ante los que el sujeto se siente inerme. En general, el llamado mal humor es un malestar, un enojo al que subyace la tristeza, la depresión.
Cuando Freire o Pichon Riviére hablan de un aprender que implique conciencia crítica, están planteando una lectura del mundo, de la realidad, que tenga la potencia analítica que le permita al sujeto levantar ese velo encubridor de ciertos discursos, que tienden a instalar en lo colectivo y en la subjetividad de cada uno de nosotros, supuestas representaciones, que no nos acercan a la realidad, sino que en tanto ficción, nos alejan de ella. Representaciones que mistifican una situación, que la falsean, para que pueda ser más tolerable o tolerada. Es decir, para que no se acceda al conocimiento de su esencia.
Si enlazamos lo que hemos definido como análisis de la cotidianeidad, con el concepto de conciencia crítica, creo que se hace manifiesto por qué estos dos autores jerarquizan el saber vital, y el desarrollo de la capacidad analítica, crítica, centrada en lo aparentemente más irrelevante, obvio, cotidiano. Porque ambos conocían el secreto que encierra lo cotidiano. Esa profundidad sin misterio, de la que hablara hace ya tantos años Henry Lefebvre.
El logro de una conciencia crítica no consiste sólo en un conocimiento de la realidad social, en una desmitificacion ideológica. Esta conciencia debe abarcar también nuestras relaciones interpersonales y distintos aspectos de nosotros mismos. Es por ello que lo enlazamos a la concepción de salud mental.
Otro punto de convergencia, entre Pichon Riviére y Freire, está dado por su concepción de la esencia dialogal, la esencia interaccional del aprender. Este diálogo tiene como organizador, como eje central, el objeto de conocimiento. En ese dialogar se da un encuentro múltiple, que es el de los dialogantes, las personas que están aprendiendo, y la realidad. Diálogo que se entabla y encuentro que se genera desde sus distintas lecturas, desde sus distintas visiones del mundo, desde sus distintas prácticas. La propuesta de aprendizaje requiere que interaccionen entre sí, y con el sector de lo real que pretenden conocer.
Por esa práctica del diálogo, que está sin duda sostenida en una ideología, en una concepción del hombre, en una concepción del conocimiento y del poder, muchos han hablado de Pichon Riviére como “ maestro socrático”. Esa práctica, iniciada en su tarea terapéutica -ya que el metodo clínico es dialogal- fue desarrollada y potenciada en el trabajo de formación, en el plano del aprendizaje. Esta caracterización de Pichon Riviére hace referencia al modelo de enseñanza de Sócrates: dialogar con el discípulo, y hacer emerger los conocimientos que el sujeto ignora que posee.
Creo que Pichón era un maestro socrático, como lo era Freire, en el sentido de promover el mayor desarrollo del sujeto que aprende. Es decir, de sostenerlo en su crecimiento, acompañarlo en su aventura, su búsqueda, su conocimiento. La modalidad de trabajo de Sócrates, eso que él llamaba mayéutica, el “hacer parir el saber”, tal como la relata Platón, se sustentaría en un supuesto filosófico, según el cual el ser humano habría contemplado, en una vida anterior, el mundo de las ideas, de las esencias, del que nuestra realidad terrena no es sino un pálido reflejo. El conocer sería un rememorar, un reencuentro con estas imágenes que han sido, en algún momento, contempladas. Esta concepción, en filosofía, se inscribe en el idealismo. Por el contrario, en el caso de este diálogo que intercambia saberes, podríamos decir que estos nacen de la práctica que esos sujetos hayan tenido en su vida, surgen del procesamiento de sus experiencias, del interjuego de experiencias y pensamientos. Y esto es, desde un punto de vista filosófico, materialismo. Ese pensamiento materialista, así expresado en el aprender, es compartido por Freire y Pichón Riviére.
En este contexto en que hacemos referencia a la tarea de aprendizaje como un trabajo de parir conocimientos, de alumbrar conocimientos, podemos afirmar que el grupo es un instrumento “paridor” por excelencia. El grupo es un instrumento de alumbramiento. Lo es porque es un sostén de búsquedas, de reflexiones, así como es sostén de dudas e incertidumbres. El aprender implica siempre -o casi siempre- algún nivel de crisis subjetiva. Cuando se ha logrado un cierto grado de saber, tenemos las ideas más o menos ordenadas alrededor de ese tema. Pero el aprendizaje es un proceso, un juego de equilibrios y desequilibrios. En ese proceso, lo nuevo, lo no conocido, se manifiesta. Esto tiene efectos; lo nuevo impacta, modifica la organización previa, generando cierto grado de desestructuración y la consecuente necesidad de reorganizarse, de reestructurarse. Por esto caracterizamos al aprendizaje como una minicrisis, que es un acontecer esperable del proceso.
Las crisis -esos sucesos tan temidos- son algo absolutamente normal en la vida humana. En tanto sujetos históricos, sujetos del movimiento y el cambio, somos necesariamente sujetos de crisis. Lo que puede modificarse son las dimensiones y características de las crisis, las formas de transitarlas y sus modalidades de resolución. En cuanto a esta concepción del aprendizaje como crisis, insistimos en afirmar que el grupo alberga esa posibilidad del impacto de lo desconocido en lo conocido y la reorganización subjetiva que esto implica. Porque aprender es conmoción y requiere, en mayor o menor grado, una modificación subjetiva.
El apoyo, el sostén recíproco, es una de las funciones del grupo. El carácter de sostén, de apoyatura subjetiva, que los grupos desempeñan en relación a los sujetos, nos permiten caracterizarlos como herederos de la llamada “función yoica” o “función materna”. Son estructuras relacionales de procesamiento y elaboración, que permiten el acceso al pensamiento. Éste es uno de los aspectos que hacen a un grupo paridor, alumbrador del aprendizaje o del conocimiento. También es un alumbrador de saberes y un instrumento de creación, porque en un grupo hay, necesariamente, una diversidad de miradas. Y ese hecho de la diversidad de miradas, que se da porque cada uno de nosotros es único e irrepetible y por tanto diferente, es lo que produce de por sí la desestructuración y la recreación del objeto de conocimiento, del objeto de tarea. Este hecho es fundamento potencial de ese diálogo amplificado y sustentado en la práctica, en el co-pensar. En el diálogo, en la interacción, en el interjuego de la diversidad de miradas, de experiencias, circula el saber y circula y se alterna la función de enseñar y la de aprender. Insistimos en que ésta es una potencialidad del grupo, que requiere hoy un trabajar y un trabajarse en relación a la diversidad.
¿Por qué este señalamiento de la necesidad de trabajarse en torno a la diversidad y su aceptación? Porque en la actualidad, en el plano de las representaciones sociales -y por la hegemonía del mercado como institución social dominante- se redefine el registro del otro, el que aparece muchas veces como rival a excluir o destruir. Este rasgo del orden social, esta precarización de la vida, produce como efecto un debilitamiento de los lazos interpersonales, una alteración en los procesos de identificación y particularmente vivencias de vulnerabilidad, de fragilización subjetiva, de estar a merced de los acontecimientos. En el terreno de los vínculos emerge una intensificación de la dificultad para aceptar las diferencias, que son vividas como antagonismo, como amenaza. Esta situación, que actualmente desafía a los grupalistas, nos requiere un trabajo sobre las identificaciones, sobre una posibilidad de fortalecimiento del yo, de modo que los sujetos puedan reconocerse como semejantes y a la vez diferentes.
La profundización de la crisis social tiene un efecto contradictorio: a algunos los ha aislado, encerrándolos en su propio universo, pero a la vez crecen nuevamente movimientos de agrupación, identificaciones y encuentros, en la medida en que se descubren necesidades comunes. Esto es un elemento fundante en las luchas sociales que hoy recorren nuestro país y que se dan en tantas partes del mundo.
Otro tema que comparten Freire y Pichón es la valorización de lo procesual en el aprendizaje... Respecto de Pichon-Riviére, diría que su práctica lo condujo a focalizar las vicisitudes de la relación del sujeto con el objeto de conocimiento. Hemos mencionado el concepto de obstáculo, el que sería un emergente posible del proceso del aprender. En el aprendizaje, una tarea central es la resolución de la contradicción desconocimiento/conocimiento, que es la contradicción particular de dicho proceso.
Hablamos de una resolución que nunca es definitiva, que se da en ciertos planos y medidas. El conocimiento no sigue un derrotero lineal. Nuestro acercamiento al objeto de conocimiento tiene alternativas. Pero el proceso de aprender apunta a que crezca el polo del conocimiento y decrezca el polo del desconocimiento.
Pichón-Riviére, desde su formación psicológica, hace una indagación que en este caso es diferente a la de Paulo, que desarrolla su práctica como pedagogo. Pichón, por su formación y por su experiencia en el campo terapéutico trabaja -como vimos- con la concepción de obstáculo que consiste en una traba emocional inconsciente. Traba que remite a fantasías y a montos de ansiedad que operan en el aprender. Pichón Riviere partió de la noción de obstáculo epistemológico, acuñada por Gastón Bachelard, pero la redefinió desde una perspectiva más estrictamente psicológica.
¿Qué implica el obstáculo? Se configura cuando se ha instaurado una situación de antagonismo entre el sujeto y el objeto. No es un antagonismo real sino, en general, fantaseado. Y allí nos encontramos otra vez con la función del grupo como ámbito e instrumento del aprender.
A partir de la comprensión de lo procesual, de las vicisitudes del aprendizaje y de esta función grupal, surge la técnica de grupo operativo, como modalidad de trabajo que centra la interacción en la tarea, que apunta a elaborar la relación de los integrantes con la tarea, lo que a la vez implica trabajar la interacción. Uno de los fundamentos de la técnica de grupo operativo y su aplicación en el campo del aprendizaje, es la comprensión de que el grupo puede resultar un sostén para el despliegue y el análisis de esa contradicción entre el sujeto y el objeto, una apoyatura para el despliegue y análisis de las ansiedades que movilizan el aprender y el campo de conocimiento.
Siguiendo este camino compartido con Pichon-Riviére, el trabajar en el terreno de la formación de adultos me llevó a registrar no sólo la presencia del obstáculo, sino la presencia y la operación de una estructura interna que se gesta en el desarrollo de nuestra vida, modificándose en distintas experiencias Esa estructura se organiza a partir una secuencia ininterrumpida de exigencias de aprendizaje, de exigencias de adaptación, que se dan desde el inicio de nuestra existencia, a la que he llamado matrices o modelos internos de aprendizaje. Estas matrices constituyen formas de concebir la realidad, el acto de aprender, las relaciones de poder en el aprendizaje. Se trata de algo menos puntual que el obstáculo. Están más profundamente enraizadas en la subjetividad y las situaciones grupales son un instrumento apto para desplegarlas, confrontarlas, y empezar a visualizar los aspectos que deben ser modificados, así como los que merecen ser potenciados.
Retomaré, en torno a esta temática de la revalorización de lo procesual en el aprendizaje que hacen ambos autores, la concepción de emergente. Hemos hecho una primera aproximación a este concepto, caracterizando a lo emergente como signo de un proceso. En este caso, de un proceso de aprendizaje. Podemos decir que un emergente es un hecho observable que tiene condiciones de producción. Pero esas condiciones de producción no son inmediatamente registrables. Esto es: hay un observable y su existencia y registro nos remite a indagar las condiciones de producción de lo observable.
En el aprendizaje, los emergentes son tanto indicadores de logros como de puntos de necesidad, y por ello, son orientadores del camino de tarea. Resultan por eso fundamentales para quien trabaja en el tema del aprendizaje. Son orientadores para el diseño del aprender. Sobre esta concepción se sustenta lo que llama “didáctica de emergentes”. Consiste en un diseño que no tiene en cuenta solamente los objetivos del aprendizaje; aquello que debe lograr una persona que realiza una formación que están siempre presentes cuando se planifica una currícula. La didáctica de emergentes prioriza, como hecho básico del proceso, las necesidades, los intereses y el itinerario que está transitando el sujeto del aprendizaje.
Esta idea de considerar el camino que transita el sujeto, ese partir de la realidad de los sujetos que aprenden, es esencial en la pedagogía freiriana. Por tanto tenemos aquí otro punto de encuentro. La didáctica de emergentes requiere una logística, un relevamiento de datos, un diseño de operaciones destinado a estimular el desarrollo de recursos, a visualizar o comprender obstáculos, a que podamos redefinir los posicionamientos frente al objeto de conocimiento. Desde allí les decía que esta elaboración pichoniana se acerca muchísimo a lo que Freire despliega en “Pedagogía de la pregunta”. Ambas concepciones ponen en acto, materializan algunas de las ideas a las que nos hemos referido: la unidad del enseñar y el aprender y el protagonismo de los sujetos, y el carácter de eje organizador que adquiere en el diálogo, en la interacción, el objeto del conocimiento.
He intentado mostrar puntos de convergencia, pero si hay algo que es central en estos educadores, es que ambos reconocen a la práctica como el fundamento y el sentido del proceso de conocimiento. Si tuviera que sintetizar en unas palabras lo común entre Freire y Pichón, diría: la práctica, y el protagonismo de los sujetos que conocen.
¿Por qué la práctica? ¿Qué es lo que lleva a que nosotros nos hagamos preguntas? ¿Qué es lo que nos lleva a problematizarnos, a tropezar con nuestras limitaciones y a tratar de superarlas? La práctica, el tener que hacer. La práctica es lo que permite una interacción, una forma de comunicación diferente de las jerarquías del supuesto saber.
La práctica, cuando es valorizada, obliga a que los actores del proceso de aprendizaje, se ubiquen en otras relaciones de poder, diferentes de las instituidas en el sistema educativo. Esta reubicacion en cuanto al poder, se funda en que la práctica nos da autoría, nos da autoridad -que deviene de la autoría- para interrogar la realidad desde distintos ángulos y poner en cuestión el propio saber, y también al saber del otro. En este sentido, la práctica, y la teoría que en ella se sustenta y se pone a prueba, sería lo opuesto a lo que Freire llama el “relato del mundo” -que es una versión del mundo que se impone-. Sería impensable el protagonismo compartido, la problematización auténtica, la reflexión, esa unidad entre el enseñar y el aprender, sin este eje central de la práctica.
Está entonces en cuestión la problemática de los roles y su interjuego en la relación de aprendizaje. Me resultó muy interesante escuchar a Freire, reflexionar acerca del lugar que le cabe al docente en el proceso del aprender. Él polemiza en textos como el de la “pedagogía de la pregunta” con la pedagogía institucionalizada de Lapassade, aun cuando no lo haga en forma explícita. Para Freire sería una negación obviar que el saber del docente es distinto del saber del alumno. Una cosa es afirmar que todos poseemos saberes valiosos e importantes, y todos tenemos algo que aportar, y todos podemos enseñar; pero hay saberes específicos que tiene el docente, que son distintos del saber del alumno.
Me parece interesantísima esa polémica con un autor tan rico como Lapassade, que ubica al docente en un lugar de pasividad. Pero Freire sostiene: si bien el docente no tiene nada a imponer, eso no significa que no tenga nada a proponer. Para Pichón Riviére como para Freire, la función del docente no es pasiva. Y esta actividad se despliega desde distintas tareas. Por ejemplo, Pichón plantea un rol que, en un neologismo -llama “copensor”. Co-pensar remite a la actitud y la tarea de “aquel que piensa con otro”.
Desde ese co-pensar -y estamos haciendo referencia al docente o al coordinador de grupo-, sin negarse a sí mismo, ese sujeto está significando positivamente la actitud protagónica del otro. Pero ese enseñaje, si estamos en el lugar del profesor, o docente, o coordinador,
no nos exime de orientar la información si es necesitado, de orientar la búsqueda, a partir de los signos del aprender. Esto es muy claro en la obra de Paulo Freire.
Estos aspectos de la función docente tocan las relaciones de poder. Y tocar las relaciones de poder en el proceso de aprendizaje no es un hecho sin consecuencias, sino por el contrario, resulta muy complejo. Esto se da porque los modelos internos de poder son muy fuertes y han sido aprendidos en la familia, reforzados en la institución escolar, y permanentemente sostenidos en distintos escenarios de experiencia. Entonces cuando se buscan modalidades protagónicas de aprendizaje y el sujeto tiene que transitar de la dependencia a una desconocida autonomía, esto le implica una redefinición subjetiva. Esto es valido también para quien tiene que acompañarlo en la tarea. Por tanto todos estamos comprometidos en esa redefinición de modelos de vínculo en una relación de conocimiento.
Este posicionamiento del docente que piensa con y para el alumno, y no por el alumno, tiene implicancias en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, cambia lo comunicacional. Pero para poder lograr eso con fluidez hay que trabajar estructuras que están profundamente internalizadas. Son estructuras de poder que forman parte de lo que llamamos matrices o modelos de aprendizaje.
Pero en esa interacción, en la que hay otra circulación del saber y el poder, se crean, y para eso hay que darse tiempo, posibilidad y disponibilidad interna, las condiciones para un diálogo múltiple. A eso nos referíamos al mencionar el carácter dialogal del aprender, a ese interactuar entre las personas, y con un objeto de conocimiento.
En esas condiciones ¿qué empieza a circular entre los sujetos implicados en ese aprendizaje? No sólo el objeto. Circulan también sus historias, su experiencia, su vida, todo lo que englobamos con el concepto de práctica. Práctica que no es sólo un hacer sino que es el hacer de un sujeto con historia, en relaciones, etc. Encontramos el concepto y la práctica de dialogicidad en la obra de Paulo Freire. ¿Cómo sería lo dialogal en Pichón? Pichón trabaja lo dialogal como grupalista. Es decir, trata de convertir la supuesta situación grupal del sistema educativo, en una situación de encuentro real, a través de un dispositivo técnico: el de grupo operativo. Una modalidad de intervención y de organización destinadas obtener un fin. Esta modalidad técnica se sustenta en el hecho que para Pichón los grupos tienen una operatividad que les es intrínseca, esencial, si son auténticamente grupos. Es decir, si están organizados desde necesidades comunes o complementarias, si hay proyecto y tarea compartido, si hay internalización recíproca, si los articula un proceso de identificación. Si no se da esta condición grupal, si lo que domina es la fragmentación, la dispersión, si son pseudo grupos, la operatividad está en crisis. Con esto estamos afirmando que lo que define a un grupo como tal es que se de entre los participante de esa situación la identificación en una tarea, el encuentro, la interacción, la existencia de la internalización reciproca.
Al hablar de internalización nos referimos al proceso psicológico por el cual cada integrante inscribe a los otros, a la red interaccional de la que participa, en su mundo interno. Allí se empieza a configurar un entramado relacional que no es visible sino por sus efectos, pero que es profundamente articulador.
Como lo hemos mencionado, para Pichón, un rasgo que convierte al grupo en instrumento de creación, es esta multiplicidad de miradas, de historias, de experiencias, que convergen en el trabajo
La heterogeneidad propia de los seres humanos se hace manifiesta en la situación grupal, aunque haya metas, búsquedas y objetivos que puedan ser puestos en común. Ya lo hemos mencionado: si lo común y lo heterogéneo pueden operativizarse, se potencia la creatividad
Esto no se da sin confrontación y conflicto, pero también resulta en la apertura de caminos inesperados, de nuevas alternativas. Rescatamos el valor de la confrontación y la polémica en el proceso de aprendizaje, en la medida que estemos trabajando desde la práctica, desde la libertad de las ideas, poniendo en juego ese criterio de verdad que es la prueba de la práctica, del hacer. Esto contribuye a la comprensión de las complejidades que enfrentamos en el aprender, rompiendo con la visión empobrecida que da la unilateralidad en el pensamiento.
Otro de las signos que marcan el pensamiento de Freire y de Pichón es el reconocimiento, el respeto y la tolerancia hacia el carácter asistemático de la producción colectiva.
Este incorporar al proceso de aprendizaje lo asistemático, sin negar la posibilidad de sistematizarlo en otro momento, es otro de los grandes aportes de ambos autores. Esta actitud no surge de su desinterés por un punto de llegada en la tarea, sino porque ambos reconocen que el proceso de conocimiento tiene ritmos, tiempos y caminos que son personales. Estas particularidades subjetivas, en general, no son respetados en el sistema educativo en el que impera la ilusión y el valor de la homogeneidad. Insisto en que se trata de un valor hegemónico y a la vez un hecho ilusorio, pero que toma visos de realidad al acallarse las diferencias.
La absolutización de la homogeneidad en el sistema educativo facilita ciertas formas de las relaciones de poder. Educa en la falta de reacción, la pasividad, la reproducción.
Lo asistemático está entrelazado con el protagonismo, con la presencia de lo histórico-personal, de los rasgos subjetivos, de las particularidades culturales. Por tanto el reconocimiento y la valoración de lo heterogéneo, su consecuencia en la modalidad de la producción y el intercambio, no podía ser sino un rasgo común en el pensamiento de dos autores que tienen una visión integrada del sujeto que aprende, en su historicidad, en su emocionalidad, sus modalidades de hacer y pensar, y la incidencia de estos factores en el conocimiento. Ambas concepciones abren paso, en su modalidad operativa, para que en ese proceso de aprender se desplieguen y analicen las significaciones individuales, familiares y sociales, que se dan a ese hecho, y la forma en que esas significaciones trabajan en la interioridad del sujeto.
Esto insiste en remitirnos a la intensidad afectiva que se da en el acto de conocimiento, a la vez que subraya algo permanentemente planteado: el que el docente y el grupo constituyen un necesitado sostén de esa relación de aprendizaje, que tanta carga emocional e histórica tiene para cada uno de nosotros.
Queda entonces instalada otra cuestión que nos involucra como docentes: ¿cómo construimos, en un acontecer compartido, con los protagonistas de ese proceso, una actitud de aprendizaje? ¿Cómo nos construimos, compartiendo la tarea con otros, como sujetos del conocimiento?
Estos lineamientos, esta concepción del aprender, que recorre tanto el pensamiento de Pichon Riviére como el de Freire, resultan particularmente desafiantes para quienes somos docentes o queremos serlo. Nos estamos proponiendo una tarea con otros, a cuyo servicio debemos ponernos, en una actitud pedagógica profundamente intrincada con una actitud psicológica. Hemos señalado la existencia de obstáculos en el aprender, y la necesidad de su trabajo. Esto requiere que los primeros obstáculos a trabajar sean los nuestros, así como que intentemos visualizar nuestros modelos de aprendizaje y vínculo, en búsqueda de su nueva elaboración. Una cuestión central en nuestro posicionamiento, en el trabajo de nuestra identidad docente, es desplegar la psoibilidad real de aprender de otro y con otro, de problematizarnos y desarrollar una escucha que es fundamento de la dialogicidad.
¿Cómo se trabaja el educador? Una necesidad permanente es la actualización de contenidos, el movilizar nuestros saberes, lo que se consigue en la práctica continua, el estudio y la relación con otros que interrogan y se interrogan.
El campo de conocimiento nos plantea esta exigencia, ya que nunca es estático, sino cambiante y complejo.
Ala vez nos encontramos con ese campo de conocimiento en la interioridad de relaciones histórico-sociales concretas, en situaciones institucionales y en circunstancias personales, que inciden en nuestra relación con dicho campo y en la interacción de quienes compartimos la tarea.
También nos encontramos con otros, que tienen esa cualidad de “lo otro”, que nos muestran modalidades de pensamiento, sentimiento y acción, que son diversas a las nuestras y diversas entre sí. Hemos hecho un planteo respecto a la problemática de los grupos entorno a la aceptación o el rechazo de las diferencias. Cabe que nos preguntemos ¿cómo nos posicionamos los docentes? Y ¿cómo albergamos o rechazamos la diversidad? Querría dejar abierta otra pregunta: ¿cómo nos situamos en ese socio-histórico que es escenario del aprender? Si el aprendizaje implica cierta crisis ¿cómo aprender y acompañar el aprendizaje de otros, en un período de crisis social que se convierte en crisis subjetiva? Eso requiere de parte nuestra capacidad de continencia, cuando no sabemos quién nos contiene a nosotros. Éste es uno de los desafíos que hoy marcan la tarea docente, la tarea de aprendizaje, ya que nosotros estamos tan impactados por el acontecer socio-histórico como el que está compartiendo con nosotros el espacio de aprendizaje. Esto conduce, una vez más, a la necesidad de operativizar la unidad del enseñar y el aprender, con pertinencia, con posibilidad de un vínculo maduro, en el que haya identificación y discriminación. Conduce a la reciprocidad del sostén.
Formarnos como educadores es una tarea de trabajo permanente, tanto de lo que es investigar en un proceso de aprendizaje, como de los contenidos, el conocimiento de lo grupal, a la vez que exige un trabajo personal, un trabajo de actitudes.
Todo esto, explícita o implícitamente, estuvo siempre presente, en el pensamiento y en la práctica, tanto de Freire como la de Pichón Riviére. Y por eso ellos resultan modelos identificatorios para los que estamos en este camino.
Es muchísimo lo que podríamos hablar acerca de las relaciones entre el pensamiento de Freire y de Pichón. Excede nuestras posibilidades, aquí y ahora. Sin embargo no querría cerrar esta exposición parcial sin mencionar el lugar que ambos le dan a la esperanza.
“Esperanza activa, que no es pura espera, pues si no sería una esperanza vana, sería pasividad, sería ilusión, dependencia, sería antagónica con el protagonismo. Ésta es la esperanza que está ligada a sostener un sueño, y la posibilidad de ese sueño, a los ideales. Esperanza que puede implicar alegría, o también indignación.”
Hasta aquí he mencionado y parafraseado algunas puntuaciones de Freire acerca de la esperanza. Pichón Riviere es un sostenedor del tema del proyecto. Articula salud mental con proyecto. Articula el desarrollo subjetivo y social con la elaboración de proyectos. El que hoy la Organización Mundial de la Salud informe que una de las causas de patología mental creciente en el mundo se expresa y sustenta en la ausencia de proyectos, le daría la razón a Pichón. Este caracter patogénico de una ausencia de proyecto en la que convergen la posmodernidad y la llamada globalización, parecen dar razón a este terapeuta que le otorgó tanta importancia a la temática de la pérdida, del vacío, que tanto se liga con lo que hoy se denomina “patologías de la destrucción”.
Estaría planteada una conmocionante alternativa: la depresión y el vacío, por un lado. Y por el otro, el proyecto como salida vital. Pichón en una carta, que era un collage, me decía: “Para sobrevivir, planificar la esperanza, remedio para melancólicos”. Es decir, elaborar un proyecto y sostenerlo sostenidamente.
El coraje es otro rasgo que comparten Freire y Pichón. El poder sostener sus proyectos sostenidamente, fuera cual fuere el precio que ambos, de distinta manera, tuvieron que pagar.
Ambos fueron maestros de esperanza. Y desde esta concepción del proyecto y la esperanza reflexionemos acerca de que el escepticismo y la desesperanza son hoy una enorme fuente de sufrimiento para millones de personas en el mundo. Pero son también, básicamente, una estrategia de poder. Una estrategia de parálisis, una estrategia de desencanto, que lleva a los sujetos a encerrarse en sí mismos, al aislamiento, a la desconfianza, a pensar que la propia piel y los propios pensamientos son el mejor refugio frente a la hostilidad del mundo.
Esto, en política, lleva a la desmovilización. Y tenemos en cuenta que los que hoy se movilizan políticamente, están indignados, pero están luchando por la dignidad. ¿Están desesperados? Creo que no, creo que tienen agotada la paciencia, y que han redefinido su autopercepción, la que quizás los llevó, en algún momento, a la desesperación. Son esos
que hoy desarrollan la capacidad para la rebeldía, rebeldía que incluye un proyecto, que no es un movimiento a ciegas, no se trata, como dicen algunos autores, de “cuerpos en acto, sin elaboración ni pensamiento”. Por el contrario, se desarrolla la capacidad de rebeldía necesaria frente a un destino que quiere imponérseles, y quiere imponérsenos, como irreversible, en tanto se sostiene el mito de que éste es el único orden posible, el único mundo posible. Me refiero a todos los que hoy, en un sistema de opresión, luchan desde la dignidad, y parece que vislumbran esperanzas aún en el dolor. Luchan desde la dignidad, no sólo por la dignidad; y desde una forma de esperanza que, como diría Freire, no es pura espera. Es esperanza que tiene que planificarse en un proyecto.
Por todo esto diría, para cerrar esta charla, que tanto Freire como Pichón Riviére, tuvieron conciencia de la dimensión política de su hacer.

En los laberintos del bullying

El bulling, como síntoma de opresión/denigración hacia el más débil, se ha instalado en nuestras instituciones educativas, y su presencia se ha convertido en un hecho habitual. Alguien ha...

Por Horacio Tabares (*)
El bulling, como síntoma de opresión/denigración hacia el más débil, se ha instalado en nuestras instituciones educativas, y su presencia se ha convertido en un hecho habitual. Alguien ha recordado que no es un fenómeno nuevo en el aula, pero lo singular de la actual situación es la densidad y ferocidad con la que se manifiesta.

Lo que se denomina bullying alude a cualquier forma de maltrato, ya sea físico, o simbólico, generado entre escolares, reiteradamente y durante un cierto período. El o las/os agresoras/os cuentan a menudo con el silencio, la indiferencia, o las complicidades de otras/os compañeras/os. La víctima, generalmente indefensa, sufre las consecuencias psicológicas, de estos ataques reiterados, ejercidos desde el poder de la fuerza.

Tanto las crónicas periodísticas, como las experiencias de cotidianeidad docente, nos enfrentan con esta problemática, donde las dimensiones de las violencias parecen no tener límites. Es el desprecio, el insulto soez, el mote denigratorio, pero hoy es mucho más que el enfrentamiento discursivo lo que está en juego. Es que en estos difíciles tiempos aparecen chicos que no vacilan, a la hora de someter al otro, a apelar a chuzas, navajas o incluso, armas de fuego.

Para comprender esta explosión de violencias salvajes, que recorren nuestra sociedad, y que permean en las instituciones, particularmente las educativas, hay que recorrer no menos de 50 años de nuestra historia, con sus opresiones, sufrimientos, desencuentros e injusticias.

Pichón Riviere, maestro de la psiquiatría social, nos explicó en su modelo de "ámbitos de determinación de la conducta", que esta no es sino un emergente de relaciones complejas, donde lo social, lo más abarcativo, condiciona dialécticamente a las estructuras subordinadas, entre ellas a los comportamientos humanos.

Es que las sucesivas rupturas del orden constitucional, para instalar inhumanas dictaduras que sirvieron al privilegio e impusieron a sangre y fuego el capitalismo corporativo, con privatizaciones salvajes, liquidación del gasto social, desocupaciones masivas y congelamientos salariales, han dejado marcas profundas en el tejido social.

Entre tantas cuestiones, erosionaron las tramas familiares, principal sostén de las subjetividades más jóvenes, arrojando al desamparo afectivo, simbólico y material a miles de pibes que crecieron y crecen en la desesperanza y en la imposibilidad de soñar algo distinto a su mera cuota de miseria actual. Es allí donde las "drogas", fuente de colosales ganancias y letales corrupciones por parte de las corporaciones, aparecen ofreciendo un atractivo, pero fugaz escape a los dolores. Anclan en todas las clases sociales, pero tienen efectos letales en los más excluidos y marginados. Allí donde las agencias narcocriminales ofrecen algo con lo cual esta sociedad no puede competir: la identidad de ser "alguien" con su conchavo de soldadito, y un ingreso que no se equipara a ningún "plan social". A propósito, un amigo y estudioso de estos temas, nos traía las palabras de uno de esos chicos entrevistados, que con sus 17 años a cuesta le decía: "yo estoy jugado, sé que no llego a los 20 años, así que nada me importa ni me asusta, ni la muerte para esta puta vida". Otro acusado de ser uno de los autores de los tantos crímenes mafiosos que nos han conmovido últimamente, decía en declaraciones a un periódico local: "Los pibes de ahora no resuelven sus problemas a las piñas, te queman a cuetazos"

En estos contextos, conflictivos y violentos, donde debe ubicarse el fenómeno del bullying. Que insistamos, no es una cuestión privativa solo de los pibes. Leemos en un titular de Clarín, del 05/10/13, "Un grupo de padres impidió a golpes que un chico entre a clase" Atacaron al papá del nene cuando intentaba dejarlo en el colegio. Dicen que lo hicieron porque el alumno agredía a sus hijos y desde marzo las autoridades educativas no les daban una solución. ¡Ejemplar modelo el de estos adultos para resolver el bullying !

Por cierto que no es de esta manera que debemos abordar esta cuestión. Las violencias solo podrán atenuarse en una sociedad más justa, equitativa e igualitaria. De mayor respeto por las diferencias y por el otro. Donde rijan principios solidarios y cooperativos, donde el hombre no sea un lobo de sus semejantes. Mientras, la escuela debe capacitar a docentes, estudiantes y familiares para abordar estas problemáticas, gestando espacios de participación y tolerancia. Se deben instalar dispositivos institucionales, constituidos por docentes, estudiantes y padres, para que diseñen y lleven adelante iniciativas concretas que tiendan a minimizar estos comportamientos, y sus dolorosos efectos.

(*) Docente // La Nación.-

La vigencia de un humanista, Enrique Pichon Rivière

Su trabajo como analista dejó huellas imborrables en pacientes y colegas, ligando el psicoanálisis con lo social y abriendo nuevos caminos.
A lo largo de mi práctica como psicoanalista, tanto en el hospital como en la actividad privada, he visto surgir sin solución de continuidad desde los colegas con los cuales he participado de una actividad compartida en el campo de la salud mental, la figura casi legendaria y porque no un tanto mítica de Enrique Pichon Rivière. Es y ha sido habitual escuchar frases como: "Sí, esto ya lo hacía Pichon", "cuando estuve con Pichon en el hospital", "una vez Pichon nos dijo", "yo aprendí la técnica grupal con Pichon", "me quedaba a la noche charlando con Pichon, él sufría de insomnio" o, entre otros tantos; "cuando supervisaba con Pichon, le llevé el caso de un paciente privado y me dijo mándelo ya al médico. Luego resultó que tenía un tumor".

La figura de Pichon Rivière, en parte, tiene que ver indisolublemente con la institucionalización del psicoanálisis en nuestro país. Fue miembro fundador de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA), junto con Ángel Garma, Cárcamo y Arnoldo Rascovsky. Como lo señaló en la entrevista que le hiciera Vicente Zito Lema en 1976 (1), había madurado en el entorno científico de aquella época la idea de que era necesario institucionalizar el psicoanálisis, de acuerdo con los lineamientos que la Asociación Psicoanalítica Internacional (IPA) requería para ser reconocida como una institución psicoanalítica.

Estos pioneros tuvieron una amplia inserción en la práctica hospitalaria, entre otras cosas porque provenían del ámbito médico y estaban interesados en el estudio de la neurosis, pero sobre todo en la patología ligada a la psicosis y a la psicosomática.

Si la neurosis era un cuadro puramente psíquico, en cuanto a la psicosis se la intentaba sacar del ámbito psiquiátrico organicista, para poder abordarla desde una concepción dinámica inconsciente de la mente, mientras que la última les planteaba lo que venía y viene desvelando a filósofos, médicos y psicoanalistas: si hay una unidad psicosomática o son dos entidades totalmente separadas, por un lado la mente y por el otro el cuerpo.

Así se dirimía en el ámbito de la psiquiatría una controversia entre los alineados en la corriente organicista, como motora de la enfermedad psíquica y aquellos que, como Pichon Rivière, pensaban a la enfermedad mental ligada a los psicodinamismos inconscientes de la mente.

Es importante señalar que su impronta como analista dejó una marca indisoluble en la mente de sus analizandos, y que este trayecto estuvo signado por los distintos intereses por los que fue pasando Enrique Pichon Rivière (2) a lo largo de su dilatada tarea como psiquiatra, analista y luego como psicólogo social.

El primer presidente latinoamericano de la Asociación Psicoanalítica internacional Horacio Etchegoyen (3) dijo que Pichon Rivière fue un excelente analista, "una estrella, un maestro incomparable, con una generosidad y una capacidad de ayudar y de estimular muy grandes. Él influyó mucho en mí".
Oscar Alfredo ELVIRA
http://www.rionegro.com.ar/

Enrique Pichón Riviere al iniciar sus clases, siempre preguntaba: ¿Cómo está la calle? ¿Como estamos hoy?
Esta frase nos introduce en el pensamiento del autor, a partir del cual sólo nos podemos pensar como sujetos emergentes de un entramado de vínculos, relaciones sociales, en un contexto histórico social que nos determina.
El individuo humano es un ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan. El sujeto no es sólo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay nada en él que no sea la
resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases. (Pichón Riviere, 1976, p. 107)
Este tejido social estará presente consciente e inconscientemente en el esquema referencial del sujeto, en su manera de percibir, de efectuar distinciones en la realidad para comprenderla, en la manera de operar sobre ella y en las
múltiples significaciones que otorgará a esa realidad.
En tiempos de fragmentación social y desafiliación (Castel, 1997), vivimos en un escenario social donde se multiplican las diferencias y las desigualdades sociales.

Así, la confianza en el otro, se suplanta por un sentimiento de amenaza por parte de los demás percibidos como extraños o peligrosos. La desconfianza es el nuevo sentimiento, producto de los miedos sociales y los mecanismos estructurales de la
exclusión.
Retomando las palabras de Fernando Ulloa, vivimos momentos de “la mortificación como cultura, en aquellas instituciones donde la comunidad que las habita ha sufrido un vaciamiento del pensamiento, la valentía y el placer,
necesarios para el accionar crítico creativo” (1995, p. 84).

Vanesa Zito Lema
(fragmento Relato de experiencia: Cómo te imaginas la Universidad de los Trabajadores. Una mirada desde la Teoría de grupos de E. Pichón Riviere)
http://www.catedras.fsoc.uba.ar/ferraros/BD/vzl%20IMPA.pdf

La Teoría del Pollo Quemado

por Mabel Ieraci.-
Hace varios años ya, cuando recién me iniciaba en la formación de la Psicología Social, a partir de una situación a confrontar con algunos compañeros, les comenté mi "Teoría del Pollo Quemado", aún hoy, vivo la experiencia de que algunos de ellos, y otras personas que en otros ámbitos lo escucharon de mi lo recuerden con una sonrisa, pero también, me lo recuerden desde el uso de la misma en la vida cotidiana...
Hoy pensaba, digamos, reflexionaba, dado ciertos hechos trascendentes en mi vida, que del todo no trascienden más allá de mi, que dicha teoría resurge cada vez con más fuerza, quizá tenga que ver con que nos vamos sumiendo, los ciudadanos de éste mundo, en técnicas tan globalizadas de trato con el otro, de desinterés de lo ajeno, de cuidar sólo "la quintita propia", que la mirada cooperativa, la mirada contenedora, la mirada contemplativa, parecería ser una utopía de ciertos idealistas entre los que me encuentro.
Y bien seguiremos en la brecha, buscando "aliados" en la conducta humana, donde el egoísmo no es una bandera, apenitas puede llegar a ser una alfombra donde limpiar "el barro de las patas"...

Teoría del Pollo Quemado
Hace varios años más, si no me equivoco, una década, una mujer, a la que llamaremos CLARA, que había sido operada de un tumor cerebral, y con valentía se seguía recuperando, logra salir a la calle, por primera vez sin ser acompañada, después de meses de no poder hacerlo.
En esa caminata aún insegura, pero valiente, se encuentra con una vecina, a la que denominaremos JUANA, que por supuesto durante todo ese período no había visto y tampoco sabía de su experiencia de salud-enfermedad.
El diálogo fue cercano al que escribo a continuación:
CLARA: ¡Hola Buen día Juana!
JUANA: Hola... ¡Querida buen día será para vos!
C: ¿Por qué? ¿Qué te pasó?
J: Mirá ya empecé el día mal, y mirá la hora que és, ¡Imaginate la que me espera! Me levanté temprano, puse un pollo en el hotno para dejar hecha la cena, ya que hoy me voy casi todo el día a trabajar. Me fuí a bañar y cuando salgo de terminar de arreglarme, voy a la cocina...¿y no te imaginás que me pasó?
C: No! La verdad que no!
J: ¡¡¡Una desgracia!!! Se me quemó el pollo!!! ¿Te dás cuenta que maldición?, No, si es lo que yo digo, es el diablo mirá!!! Nada me sale bien!!
C: Y bueno, mañana será otro día...
J: Si, vos decís, pero yo me imagino la que me espera si ya empecé así...
La charla, o como se llame, terminó así, Clara con una media sonrisa siguió caminando por primera vez sólo por la manzana de su casa -aún no tenía permiso de cruzar la calle- con su gorrito que tapaba su cicatriz, y con la convicción de que ciertas personas no pueden entender, discernir, comprender, interpretar, intuir, vislumbrar, conocer, adivinar, captar, enterarse de lo que la VIDA REAL significa.
A partir de allí nace la TEORÍA DEL POLLO QUEMADO, algún día escribiré el libro que a muchos les debo y por sobre todo me debo a mi, y seguramente haré de mi Teoría una carta de presentación...
Por el momento comparto el contenido y la experiencia, y hagamos de éste momento, de éste instante la posibilidad de repensar que apertura de mente y cuerpo tenemos con nosotros y con los otros, en la Vida Cotidiana.
Intentemos no vivir en el HORNO!!!

Más del Dr. Enrique Pichón Riviere y la Psicología Social...

Vamos a tomar una síntesis de la vida de Pichon y algunos ejes fundamentales de su obra. Pichon nació en Ginebra, en Suiza, casi con el siglo, en 1907. Hizo un periplo, un viaje, pasó por Suiza, Francia, pasó por Barcelona durante la Guerra Civil y desde allí fue a parar a la Argentina, al Chaco, cuando tenía tres años. Pichon tenía hermanos tres o cuatro hermanos, pero en realidad era hijo único porque la esposa del padre de Pichon había tenido con él tres hijos, esa mujer murió y el padre de Pichon se volvió a casar con la hermana, cosa que era bastante habitual en ciertas culturas y en ciertas épocas. Como en "La tía Tula". Aunque en este caso de Pichon, el padre se caso con la hermanas, y con esta hermana tuvo un hijo que fue Pichon, esto fue algo que a Pichon no le fue desvelado en sus primeros años de su vida. No le fue desvelado el hecho de que su madre al mismo tiempo era su tía y curiosamente gran parte de la obra de Pichon se dedica a estudiar el papel de la tía en el grupo familiar, el papel de la tía solterona y rica, el papel de la tía casada que se hace cargo de los hijos de los hermanos que murieron, es lo que llama la influencia en los grupos familiares de la tía. Lo que llama "el tiado". Pichon era hijo de un joven militar que, a su vez, era hijo de un rico industrial en la época del comienzo de la Revolución Industrial y que hizo su carrera (el padre de Pichon) en Saint-Cyr. Allí va haciendo su carrera militar hasta que conoce un amigo que le habla de socialismo. Esto era bastante sacrílego dentro de las filas del Ejército y lo echan de la Academia de Sant-Cyr (al padre de Pichon). Ese mismo amigo que le habla de socialismo, le habla de Rimbaud, del África, de la aventura. Entonces el abuelo de Pichon decide que su hijo no puede ser ningún aventurero, ni un revolucionario sino que lo que tiene que hacer es ir a estudiar a Manchester, a Inglaterra el tema de cómo hacer bien los hilados porque era el tiempo de aprovechar las ovejas y el ganado para reproducir textiles. Recuerden que la Revolución Industrial tiene mucho que ver con la industria textil.
Entonces el padre sigue esas indicaciones del abuelo que tienen tanta fuerza, tanta influencia sobre él. Y lo nombró porque más tarde va a desarrollar durante todos sus estudios de Psicología Social el tema de las historias de vida, un tema antropológico que dice que existe una importancia clave en los abuelos y bis-abuelos que suelen tapar en la segunda generación y que habitualmente se denuncia y vuelve a emerger como problema o como característica en la tercera generación, la de los nietos. Entonces a él la relación entre nietos y abuelos le causa mucho interés, no se somete directamente al estudio vincular del grupo familiar de padres-hijos-hermanos, el núcleo básico del grupo familiar. así nace el tema del "abuelato". La influencia que tienen los abuelos no ya sobre los hijos, sino sobre el destino de los nietos. Es decir, los abuelos son a veces una voz, a veces un regazo, un olor, un armario, un retrato que mira desde algún ángulo de alguna pared, pero que inciden a veces en su fuerza, en su destino sobre quizá toda la vida de sus nietos. Efectivamente, el padre, muy entusiasmado con la ida de Rimbaud a África, acepta un camino indirecto que es irse a la Argentina con los indios, no era el África pero se le parecía. Estudia industria textil y se va al país de las ovejas, al país donde hay ganado para que esa industria se pueda desarrollar, se va al Chaco.
Como todo poeta contrariado, le va mal económicamente, por supuesto, y pone todo su dinero en el negocio de la venta de ganado, trabaja duramente, vive humildemente en chozas de barro con techos de paja. hay un anécdota que fue muy importante para la infancia de Pichon y es que Argentina las mangas de langosta pasan y se comen todo el trigo, toda la cosecha y se comen también la paja de los techos de los ranchos, así que la gente queda un poco al aire libre cuando llegan esas mangas de langosta. Pichon siempre recordaba la impresión que le produjo una exclamación de su padre, una noche en el Chaco, cuando venía la manga de langosta, comió todo, lo que tenía que comer se lo comió la langosta y también se quedaron sin techo, y la primera exclamación del padre fue: !Qué cielo tan limpio, tan celeste, tan hermoso! Esta exclamación en la desgracia, esta capacidad que tuvo el padre de Pichon de transformar esa situación desgraciada, terrible, siniestra, en algo maravilloso a través de una vivencia estética, esta utilitaria vivencia estética como una posibilidad de tránsito entre lo desgraciado, lo siniestro, lo horripilante y lo estupendo, lo maravilloso que tanto consiguieron en el Surrealismo, Picasso, por ejemplo en la pintura. Esto le quedó profundamente grabado a Pichon y signó toda su idea de trabajar en una Psicología Social con la posibilidad de comprender que lo siniestro y o maravilloso están a un milímetro de distancia.
Y ese milímetro de distancia puede se salvado, puede ser trabajado en tanto aparezca la posibilidad de ser trabajado o con sentido del humor o transformando la experiencia en una experiencia estética, y en tarea Pichon siempre pensó que la relación humana, los vínculos eran una experiencia estética, inclusive, a Pichon le gustaba mucho la pintura, no le gustaban las naturalezas muertas y cuando hablaba de geografía, la geografía para él eran espacios donde había tenido vínculos y los países eran personas que conocía y le parecía que no había mapa más hermoso ni más intrigante para ser explorado que el cuerpo humano. Y que no había trayecto más interesante o sendero más críptico, más fascinante, más atractivo que el laberinto de las relaciones humanas. Así pudo desarrollar toda una relación entre el arte y la ciencia que durante muchísimos años han estado agarrándose de los pelos y peleados: el arte por un lado y la ciencia por otro. "Lo que era científico no era artístico y lo que era artístico no era científico".
Pichon fue un gran integrador entre lo artístico y lo científico, toda su obra es un gran puente entre ambos, todo Pichon plantea la sacrílega idea (me acuerdo de una noche hablando, muy de madrugada, cuando el pensó y me dijo: Hernán como sería sin en lugar de mandar un atleta l espacio, los cosmonautas hubieran mandado un poeta, qué hubiera pasado, o un músico, qué pasaría). Todas esas ideas que Pichon tenía alrededor de la creación y de la integración entre ciencia- disciplina psicológica, la psicología como ciencia y el arte fue un gran estímulo para todos aquellos que estábamos haciendo ciencia durante la vida profesional y escapándonos, haciendo escapaditas artísticas entre la soledad y el resto de la vida cotidiana. Pichon lo pudo integrar, pero él confesó siempre de que de su padre le llegaba esa capacidad de transformar lo siniestro en maravilloso.
Era un exiliado, un expatriado, un hombre que había perdido su lugar, su familia, su tierra, y eso quizá ha hecho que en el Chaco se lo llamara al padre de Pichon "el nostálgico optimista". Es una rara combinación un raro adjetivo, pero hizo que planteara durante mucho tiempo a Pichon e tema de la soledad, de la desgracia, como la posibilidad de ser transformadas. Durante varios años Pichon cree que es hijo de su padre y de su tía, y sus hermanos y él viajan a caballo a la escuela creyendo que es el hijo menor del conjunto. Pero a los siete años hablando con su padre, en los pocos tiempos en que su padre estaba cuando venía la hacienda, y hablando con su madre descubre la verdad del origen. Sus padres lo notaban como un chico triste y Pichon se recuerda a sí mismo como un chico triste. Y esta tristeza era una tristeza irracional, sin sentido, porque gran parte de la infancia de Pichon, tal como lo estoy contando, es una infancia rica, plena de contacto con la naturaleza.
El mismo, de todos los hermanos, es un hombre que viene de un hogar francés que va a parar al interior del país, que se cría con los indios y aprende a hablar en guaraní, en indio, antes que en español y en francés. Aprende el idioma de la soledad del indio, el idioma del silencio, del presagio. Aprende el idioma de los ojos, de los gestos, de las palabras, de lo extra-verbal. Pero nunca comprendió hasta años después el motivo de su tristeza, y en gran parte ese motivo era que é se sintió depositario de este secreto familiar que, en lugar de serle desvelado en los primeros años, le fue callado como a un hijo adoptivo. Y durante muchos años Pichon comprendió que su interés por la tristeza tenía que ver con esa pérdida de ilusión de pertenecer a un grupo familia de origen, o sea: él venía a vivir gracias a una muerte a la muerte de u tía.
Yo no sé cuanto signó eso el hecho de que Pichon se planteara, cuando se planteó lapsicopatología, que la enfermedad matriz, la básica, el núcleo patogénico y patoplástico elemental es la enfermedad depresiva básica. Pero el en sus comentarios planteaba que desde que el hombre pierde el claustro materno, la tristeza debía ser la madre, la matriz de todos los rasgos de personalidad y de todas las patologías: La Depresiva básica.
También estuvo poblada su infancia por la mitología, porque Pichon vivía en una época de transición, en un lugar en donde estaban los indios y se contaba que venían los malones y en cualquier momento podían venir, violar a las mujeres, arrasar con lanzas y matar a la gente. Su pubertad se va desarrollando en una actitud de alerta y descubre que no llegaban los malones y que los indios no mataban ni violaban a las mujeres, entonces comienza a pensar que es un rumor que hacen correr los blancos con respecto a los indios, con los que él había hecho muy buen contacto. Esto es importante porque Pichon le da un énfasis muy particular durante toda su teoría al tema del rumor que para él, es hijo del prejuicio, que a su vez es nieto de la envidia.
La madre de Pichon fue una joven que fundo la escuela de Goya, una intelectual bastante contrariada, sumamente inteligente, una mujer de ojos pardos, bajita, fuerte, violenta, tenía algo de india también.
Es curioso, yo conocía a la primera mujer de Pichon y era muy parecida a la madre. Madre que nunca asumió la pobreza como posibilidad, casi siempre se vivió como una mujer de familia rica francesa venida a menos, casada con un hombre que fue a hacerse la América y no se hizo la América, y se frustró en algún sentido. Esta madre triste, esta madre nostálgica tiene una fuerza muy grande en el pensamiento de Pichon, por que Pichon es un niño precoz como todo niño triste, y como todo niño precoz es un niño dependiente. Como todo niño precoz es fuerte, rápido, es capaz de asumir roles adultos y al mismo tiempo es capaz de las niñerías más increíbles, desde que nace hasta que muere a lo 70 años, y con una gran dependencia con la madre. Esto llevó en muchos sentidos, a sentirse profundamente interesado por la teoría Kleiniana que, dentro de todas las teorías psicoanalíticas es la que más profundiza la relación boca-pecho, la relación madre-hijo y el papel e la madre en su relación con el hijo.
Esta temática de tener que hacer frente a la realidad, de tener que suicidarse o deprimirse por estas desgracias que le pasaron en lo social, o tener que seguir adelante, trae también otro tema de mucho interés para Pichon Rivière, que es la adaptación a la realidad. Tema que a él le traía muchos problemas porque adaptación a la realidad se puede confundir con sumisión a las normas vigentes de la sociedad dominante, sumisión pasiva a la realidad.
Cuando Pichon habla de adaptación habla de adaptación activa y adaptación pasiva a la realidad. Adaptación activa a la realidad para él quiere decir comprometerse a esa realidad no para someterse pasivamente sino para recrearla y tratar de transformarla, para diferenciarla de la adaptación pasiva que, obviamente es la sumisión los elementos fundantes del sistema.
Viviendo en el campo y estando en Argentina, era natural que se orientara hacia los deportes: el fútbol, el tenis, el boxeo, en los que sobresalió, pero sobretodo en el fútbol, en donde descubre, a través del estudio de fútbol, que no es lo mismo once jugadores buenos que once jugadores que forman un team y un equipo, cosa que, por supuesto no es descubrir la pólvora, pero el descubre que los buenos jugadores de fútbol son aquellos que tiene interiorizado el resto del grupo y el resto del campo de juego en su interior y entonces tienen internalizada una dinámica de acción y movimiento del otro. Un buen jugador de fútbol no necesita saber demasiado qué va a hacer su compañero si tiene interiorizado los movimiento grupales. Si sabe como el grupo va a reaccionar.
Se va de Goya, porque, como en todos los países del mundo, era bastante clásico irse de las provincias a las capitales y aterriza en la segunda capital argentina que se llama Rosario.
Él sabía francés, vivía en una pensión, no tenía muchos medios de vida, era bastante tímido en ese momento. Las pensiones estaban ocupadas por estudiantes y prostitutas, no conseguía trabajo. Como en aquel momento una prostituta francesa cobraba el doble que una prostituta argentina, empieza a enseñarles francés a las prostitutas argentinas. Consigue así empezar sus estudios de Medicina, sin muchos escrúpulos, y el resto de escrúpulos que le queda es que las va preparando para el matrimonio, porque las prostitutas argentinas van mejorando a medida que aprenden francés y se empiezan a casar. Le que da como segunda parte enseñarles buenos modales que el vino se sirve por la derecha, dónde se ponen las copas, sabía modales enseñados de su madre. Y va trabajando, y va viviendo, y va aprendiendo psicología de la vida cotidiana; se va dando cuenta que la familia le enseñó algo, que la Facultad de Medicina le enseña algo, pero que todas experiencias de vida le están enseñando algo, algo muy importante, que lo lleva en un momento determinado a vivir de noche, una vida rápida, intensa, todavía no existía el "gluco-sport" para los deportistas.
Y en ese momento Pichon contrae una enfermedad pulmonar y consigue volver a Goya para que lo atienda su mamá. Vuelve a Goya, hacia los 19 años se decide a fundar un partido político, el Partido Socialista de Goya, con el portero del prostíbulo de Rosario, que era su consejero espiritual.
Ambos forman el germen del actual Partido Socialista de Goya. En ese momento él siente que tiene que hacer algo por el compromiso político, y en un momento determinado el siente que quiere participar, hace un grupo de gente que maneja autobuses, quieren comprar una ambulancia para mandarla a la Cruz Roja para participar en los temas de la Guerra Civil Española, que en aquel momento llegaba a la Argentina con cierta intensidad, con cierta angustia por la gente que había ido allí. Su madre le prohíbe que actúe en política, le dice que no, que bajo ningún concepto. Pichon era un hombre alto, atlético, la madre era una mujer chiquitita pero tipo fortachón y Pichon decide que era el momento de cortar con en cordón umbilical, de romperlo, irse de Goya, y se va a Buenos Aires, que es "la ciudad luz". Se va a una pensión también, allí contacta con otros intelectuales importantes de la República Argentina: un periodista de crítica que se llamaba Roberto Arlt, un estudiante de Medicina, también periodista: Conrado Nalé Roxlo. Mucha gente que lo ve jovencito, atlético, con ganas, interesante, le da una mano, lo ayudan, y lo ponen de periodista, de crítico de arte en "La Nación", que era un periódico importante.
A Pichon le sale el diablo de adentro y el primer artículo que saca es acerca de la teoría de que todos los que usaban sombrero se les iba a caer el pelo y que la Cámara de Diputados se caracterizaba, porque era una reunión de "sombrerudos", cosa que le cayó pésimamente mal al Jefe de redacción de periódico y ahí empezó y término la historia de periodismo de Pichon.
Lo ayudó mucho Roberto Arlt, lo consolaba, compartía la pizza con él los domingos, lo hizo hincha de Boca, el equipo de fútbol más popular que existe en Argentina. Allí encontró, en las hinchadas, hablando con la gente en la cancha, a la salida, en la pizzerías en los bares, seguía adelante con una idea de que la vida pasaba en gran parte por ese lado. Pero al mismo tiempo necesitaba y quería estudiar Medicina y tenía que emplear lagas horas de estudio.
Era muy mal estudiante, pasaba "raspando", y suspendió varias asignaturas, y en general aprobaba porque hablaba de Psicología en Otorrinolaringología , por ejemplo. A los especialistas les parecía una cosa medio extravagante, extraña, que un estudiante de Medicina hablara de, por ejemplo, la importancia que tiene la garganta de digerir las cosas que no nos gustan, cosa que para un médico clínico era como una parábola rarísima y simpática. Consiguió pasar muchos exámenes y recibirse de Médico.
Pero él estudió Medicina solamente para hacer Psiquiatría, no le interesaba ni la Cirugía ni la Clínica; siguió Medicina para desvelar ese misterio de la tristeza. Además estaba empeñadísimo y Roberto Arlt lo apuntalaba mucho, en demostrar algún día dentro de la Medicina de que existe una inter-ciencia, en donde el arte y la ciencia no tienen porque llevar caminos opuestos.
Para ganarse la vida está por recibirse de médico, y había un asilo de oligofrénicos donde ningún médico que se preciara de bien nacido quería ir a trabajar: el asilo de Torres. Él, que necesitaba ganarse su dinero para vivir fue a ese asilo como médico. No sabía mucho que hacer por que no sabía mucha psiquiatría tampoco, pero se le ocurrió que podía organizar el tiempo libre armando partidos de fútbol entre oligofrénicos. Armaron un partido en que eran médicos y practicantes y familiares contra los oligofrénicos. Ganaron los oligofrénicos 10 a 1, cosa que le impresionó vivamente y dijo: bueno, acá pasa algo más que lo corporal, no puede ser que se les de también el deporte y les haya ganado el partido. les dieron la revancha y les volvieron a ganar los oligofrénicos.
Entonces se puso a estudiar, se puso a hablar con esa gente, estaban allí hacía años, había gente que estaba diagnosticada como oligofrénico desde los 7 años y tenía cuarenta y pico de años, cincuenta. Se puso a hablar con personas con las que nadie había hablado todavía; y se dio cuenta que si les sacaba un test tenían un coeficiente bajo, de débil mental, pero halando no eran débiles mentales, y jugando al fútbol mucho menos, lo cual no quiere decir que jugar al fútbol sea una garantía de genialidad, pero le impresionó mucho esto. Empezó a estudiar sus historias clínicas y descubrió, a través de la experiencia personal, que más del 60% de los internados no eran débiles mentales, tenían perturbaciones afectivas. Habían sido diagnosticados por los médicos psiquiatras como oligofrénicos y ahí se había quedado toda la vida.
Entonces aporta, hace su gran y primario aporte a la Psiquiatría y divide las oligofrenias (con trastornos orgánicos, coeficientes mentales bajos) de lo que él llama oligotímias, que son personas que parecen tontas, pero que de tontas no tienen nada, lo que tienen son trastornos afectivos que les impiden expresarse y quienes les toman los test los toman por oligofrénicos. Descubrimiento importante, sobre todo para trabajar en Psicología de Niños y eso hace que, a lo primero que aspira cuando va al Hospital Neuropsiquiátrico es a hacerse cargo del Servicio de Psiquiatría de Niños y Adolescentes porque piensa que puede hacer muchas cosas allí.
En es época, trabajando en el Neuropsiquiátrico, un día hay una huelga, los médicos, que ganaban muy bien, deciden hacer huelga por su cuenta, entonces los pacientes se quedaban sin atención; los enfermeros con los que él trabajaba, que le tenían bastante rabia a Pichon porque era un revolucionario, muy innovador, deciden hacer lo mismo que los médicos, se pliegan a la huelga. Llegan la familias y no saben qué hacer; Pichon toma la situación como problema y empieza a preparar a las familias y a los pacientes que estaban más posibilitados para que ayuden a los que estaban menos posibilitados. De esta situación, que duró varias semanas pudo llevar adelante el Servicio sin la participación de los médicos y sin la participación de los enfermeros. Solamente con lo pacientes que estaban más capacitados y por la actividad de las familias que incluía en un actitud reparadora.
Esto que era cambiar la situación, otra vez transformar lo siniestro en maravilloso es su descubrimiento, por eso el dice que con los grupos familiares y el Hospital Psiquiátrico, con gente que no sabe y que se capacita, cambia y los hace cargo, le quita el principado de conocimiento de la psicología a los especialistas y se lo da para que operen con él a los familiares y a los pacientes. Y este quite, este cambio, esta transmutación, va a ser el eje y el núcleo de todo trabajo de Pichon, porque él lo llama a esto el Grupo Operativo, que es la posibilidad de tomar un conocimiento, una información que él transmitía, recreada, re-pensada, re-trabajada por personas que a veces no venían de la Psicología para poder hacer algo con eso, hacer algo útil en su ambiente familiar, en su ambiente recreativo.
Este es el germen de lo elemental en nuestro trabajo que, como método, como Uds. saben es el Grupo Operativo que es donde todas las personas recrean el conocimiento que se transmite en las clases.
Contemporáneamente a esta revolución en el campo de la Psiquiatría, Pichon Rivière comienza a apasionarse por el estudio de los grupos familiares y corre el rumor en su familia de que Isidoro Ducase, el Conde de Lautreamont, que había sido un joven que murió a los 19 años trágicamente, que escribió los "Cantos de Maldolor", puntada inicial para casi todo el arte surrealista, el rumor de que era pariente de él.
Entonces él comienza a explorar, se va al Uruguay y empieza a explorar la vida del Conde de Lautreamont y empieza a encontrar paralelismos impresionantes. Por ejemplo entre el nombre de su madre y la madre del Conde, y en los últimos años el suicidio trágico de su primera esposa y el suicidio e la madre de Isidoro Ducase.
El empieza a tomar el tema de aquel suicidio como un tema totalmente ligado al tema de la dialéctica vida-muerte, o sea la presencia de la idea de muerte en una dialéctica permanente con la idea de vida. Tanto se apasiona y progresa en el arte surrealista que se especializa como crítico en obras de arte, y en un momento determinado, el grupo de André Breton lo llama a París para ver si puede hacer una entrevista con un puntal del arte surrealista que es Antonin Artaud, un poeta interesado que escupe a los psiquiatras, que se niega a hacer electroshockado y que reclama para sí mismo que se le permita vivir su locura hasta el final, no existía aún la antipsiquiatría.
Esto solamente es comprendido por el núcleo más cercano de Antonin Artaud que era el grupo bretoniano, quienes piden a Pichon que viaje a País para verlo, sobre todo por la enorme empatía que sentía Artaud por el Conde de Lautemont, por la importancia que tuvo "Los cantos de Maldolor" en la obra poética de Antonin Artaud. Pichon va al hospital psiquiátrico, Artaud se niega a verlo y le piden un diagnóstico. Más tarde Pichon se define con respecto a esa entrevista: No llego a verlo. Pero muchas veces le preguntaron si no pensaba que Artaud tenía Razón, que el que se psicoanaliza pierde esa locura necesaria para crear. Pichon se definió muy claramente en ese sentido que a él no le parecía eso: decía que a pesar de su locura Artaud había sido u autor genial y no porque era loco era un autor genial.
Esto era importante para cierto momento histórico donde el comienzo de la apología de la locura venía casi consiguiente con una crítica o un rechazo total al psicoanálisis y a la psicología; sobre todo al psicoanálisis, del cual Pichon se sen tía representante importante, tanto que su obra se llama "Del Psicoanálisis a la Psicología social". él es miembro fundador de la Asociación Psicoanalítica Argentina, primero trabajo con psiquiatras, pero su interés sigue siendo trabajar con gente que no está en psiquiatría.
Lo marca bastante el hecho de que trabajando como médico durante las noches conoce a Enrique Santos Discépolo, un autor de tangos importante, conoce a Gardel. Lo marca profundamente la vida trágica de los poetas, de los artistas, y está presente en el momento en que Pichon enmarca un ciclo mínimo para estudiantes de Psicología Social; que es: Primer Año: estudio de la psicología de la vida cotidiana(que es lo que van a hacer Uds. este año) Segundo Año: Concepto de desviación de la conducta, no habla de locura sino de desviación, de conflicto, de crisis, de psicopatología. Tercer Año: Operaciones destinadas a corregir estas problemáticas. Por eso la Escuela está planteada con tres años de trabajo.
En primer año va a ser la psicología de la vida cotidiana, el segundo va ser el de la Psicopatología y el tercero el proceso protector de esa Psicopatología. Pichon fue un gran estudioso de la noche, un gran insomne y descubrió que había una patología diurna y una patología nocturna; que el insomne es un claustrofóbico terrible, que no se puede quedar en la casa, la casa del insomne está fuera de su casa, en la calle, en el café, en los timbres de los amigos, en el vínculo que no apareció. Que hay una patología vespertina, una patología matutina, que se puede calificar, trabajar, estudiar.
Los últimos años de Pichon lo encuentran casi totalmente entregado a su trabajo de formación de psicólogos sociales y él plantea que quiere una Escuela de Psicología Social donde, por lo menos, se hagan dos cosas: se preparen como Psicólogos Sociales a las personas que integran esa Escuela en un espectro que vaya, entre sus alumnos, desde "el ama de casa al investigador científico" y que cuanto más heterogéneo sea el grupo, y más homogénea la tarea de recrear el conocimiento de psicología, más operativo es ese grupo; por eso, a pesar de que él, como nosotros, partió de inicio de empezar a trabajar con psiquiatras dinámicos y con psicólogos, porque son los que más conocimientos tiene de Psicología y de dinámica grupal para empezar a coordinar, hoy en día, en Buenos Aires y en muchos lugares donde ha cundido la Escuela de Pichon. Los coordinadores de la Escuela de Pichon, que asumen como vocación fundamental la de asumirse como agentes de cambio social y la de vivir una experiencia grupal durante tres años como la del grupo operativo, y un año de observador y un año de coordinador, supervisados por gente de mucha más experiencia. En ese plan estaba Pichon cuando le sorprende la muerte, hace más o menos unos tres años.
Un amigo mío, Luis Frydlesky, muerto recientemente, en agosto, vino a Madrid y me pidió que le escribiera por lo menos una carta para un homenaje que se le hacía cuando Pichon cumplía 70 años. Yo voy a leer la carta a modo de cierre de la parte de hoy, porque para mi también es importante este segundo paso después de la experiencia piloto que hemos hecho. Este primer año de Escuela yo lo siento como momento fundador. La carta que le mando a Enrique Pichon fue, qué ironía, muy pocos días antes de morirse. Se leyó frente a numerosas personas de la intelectualidad argentina, en un homenaje que se le hizo en un teatro. Un acto que se llamó "Al maestro con cariño", utilizando el slogan argentino: "Al maestro con cariño", en que se proyectó un film de los años veinte de Chaplin, porque, a diferencia de Borges, Pichon amaba a Chaplin; en el que se cantaron algunas canciones folklóricas, tangos de Discépolo que eran inéditos y que Pichon tenía en su habitación. (La habitación donde vivía Pichon era una especie de cueva, de gruta inimaginable de recuerdos de grandes hombres de su siglo).

Esta carta la escribí en Madrid, el 20 de junio de 1977. Yo le digo:
"Querido Enrique: Luisito me aviso que se organizaba un homenaje para tus 70 años y me sugirió que te escribiese esta carta, un par de notas algo rápido, porque tenía que llegar antes del 27 para poder estar presente junto tus otros discípulos en esa celebración. Y qué mejor que hacer de cuenta que hoy es uno de esos días en que me escapaba de mi consulta (estábamos a 100 metros uno de otro, él no podía tomar cerveza entonces teníamos un acuerdo de que tomábamos la mitad cada uno a medio camino, porque no andaba bien de salud, muchas veces me escapaba para poder charlar con Enrique) para verte, para contarte mis proyectos, para discutir juntos sobre fútbol, sobre ciencia, sobre todo. Entonces me vienen algunas imágenes. De los primeros tiempos cuando íbamos en el auto de José (Bleger) al Neuropsiquiátrico, con Fernando (Ulloa) y bajábamos a tomar una grapa (ginebra) antes de entrar, porque hacía frío y no porque tembláramos de angustia, como decían las malas lenguas. (La verdad es que teníamos mucho miedo de entrar el loquero, pero íbamos en invierno y hacía frío, entonces la ginebra ayudaba).

Me acuerdo de la noche en que Ana (su compañera), el gordo (Armando Bauleo) y yo transpirábamos como locos cuando en París fuimos a ver a Lacan (porque Pichon y Lacan fueron compañeros de estudio, de seminario, cuando Pichon fue a ver a Lacan, nosotros, en 1968, fuimos con él). Allí, en casa de Lacan estaba casi todo el grupo de gente que estaba trabajando con Lacan, y que después muchos se han ido; fue un encuentro muy cariñoso muy sentido, Pichon sentía una gran admiración por Lacan, y viceversa creo.
Lacan quiso presentar a su amigo de seminario y Pichon empezó a leer su trabajo, que todos escuchaban por supuesto. Pero como le dolían los pies, se sacó un zapato; leía con el artículo suyo sobre una mesa y se le escapó el zapato. Todo el mundo estaba muy nervioso y transpiraban mucho porque él estaba más preocupado por encontrar el zapato que por seguir leyendo el trabajo, cosa que era una vergüenza en esa presentación social, pero así fue. Por eso le recuerdo en esta carta:
"De la noche que Ana, el gordo, y yo transpirábamos como locos, cuando en París, le leías a Lacan y a sus discípulos tu proyecto para una Escuela de Psicología Social, mientras buscabas con la punta de tu piesecito el zapato que se te había perdido debajo de la mesa y que te tenía más preocupado que todo lo que estabas diciendo.
De cuando abrías la puerta de tu consulta y le decías al grupo familiar que estaba en la sala de espera: "Que pase el que pueda..." (que es la clave de invitación más hermosa que se puede hacer).
"De cuando te tomabas la cerveza en los bares del aeropuerto, un minuto antes de salir el avión y te ibas sin pagar, dejando estupefactos a todos los camareros, diciendo con gestos que no hablabas su idioma, que no tenías cambio y que el avión se te iba y te alejabas haciéndonos un guiño picaresco". Eso nos enseño Pichon también, a tomar rápido la última copa tres minutos antes de salir y decir que uno no sabe hablar el idioma del lugar. Era su picaresca permanente.
"De cuando te empeñaste en hablar en francés durante toda nuestra estadía en Londres" (que fue el Congreso de Psiquiatría Social al que fuimos en Londres, en 1968, entonces él nos prometió que, como nosotros no hablábamos bien francés, el iba a ser nuestro guía en Francia, y como nosotros hablábamos mejor el inglés, lo haríamos en Londres y él se iba a quedar callado. Pero, mentira, habló en francés todo el tiempo a los ingleses), "sabiendo que esto es lo que menos soportan los ingleses, sobre todo si son taxistas, y continuaste haciendo la putada de prometernos que nos compensarías más tarde, al volver a París haciéndonos de guía, porque vos eras el único que sabía hablar bien el francés y allí no se te pudo sacar una sola palabra que no fuera en castellano (y en lunfardo peor) hasta que salimos de Orly."
"De cuando te dormías mientras estabas hablando en plena conferencia hasta inundarnos de toses y de angustias como si fueras un tenor al que le salió un gallo en el escenario, y justo cuando estábamos por reventar de angustia, abrías los ojo, decías dos verdades grandes como una casa y nos hacías sentir a todos que estábamos despiertos, pero que éramos tontos."
"De cuando Marta Lazzarini (que había sido mi secretaria y después fue su secretaria y discípula) te entregó tu diploma de primer torero de la Psicología Social"
De cuando vino Bion y tuvo que reconocer delante de toda la Asociación Psicoanalítica Argentina, que eras tú y no él , quien había sido el primer adelantado en el pensamiento de la psicología grupal y operativa." Ese fue un momento bastante emocionante para los discípulos de Pichon , porque a través de los supuestos básicos y del trabajo de Bion en los grupos comando, durante la guerra, ustedes saben, fueron los primeros que habían empezado a estudiar la aplicación de que un conjunto de personas no opera eficazmente igual, sumadas, por más que sean especialistas, sino que tiene que haber algo, tienen que ser grupo; y el reconocimiento que hizo Bion en la Argentina de Pichon fue muy importante, sobre todo porque los estamentos oficiales ridiculizaban en algún sentido la figura urticante de Pichon.
"De cuando fui a verte a Villa Gesell aquel verano (fue el verano antes de que viniera a España) en que fuimos de visita con Susy (mi mujer) y los chicos y yo te dije que estaba angustiado, paralizado y te pregunte qué tenía que hacer para salir de eso y me dijiste: Trabajar, crear, es la única tarea que te puede sacar, y lo hice y salí."
De cuando coordiné con Marquitos (Marquitos Berstein es un coordinador, el actual director de la Escuela de Coordinadores en la Argentina) él último laboratorio social de coordinadores de la escuela (Pichon no había trabajado en técnicas de acción y además estaba harto de enseñar y quería jugar del otro lado, quería ser coordinado, estar con la gente que aprendía, entonces prometió que se iba a portar bien y ser coordinado). Y te divertiste muchísimo representándote a ti mismo a la hora de psicodrama y jugaste al fútbol como Veglio (un hábil jugador argentino de fútbol) cuando jugamos todos con una pelota de papel y saboteaste todo lo que se te dio la gana cuando, a la hora de hacer las evaluaciones finales y en el momento en que los participantes tenían que hablar, te pusiste a leer ese poema tuyo en francés que habla sobre la muerte.
En fin, que te extraño mucho, que sepas que estoy bien, que me siento un pedazo tuyo y de la Escuela aquí en España. Que me siento orgulloso de ser tu amigo, tu discípulo y me despido con las mismas palabras que te dije el di que cerré el acto de tu último homenaje (porque a mi me tocó hablar en nombre de los docentes de la Escuela de Pichon diez años antes):
¡Arriba Enrique, querido, viejo y peludo!"

Fragmentos extraídos de la transcripción literal de la clase dictada por el Director de la Escuela, Dr. Hernán Kesselman, el seis de octubre de 1981, como apertura al curso del primer año e inauguración del año académico 1981/82. Publicado en la Revista: El portavoz* Año I-nº1-Junio de 1982.
(....)http://perso.wanadoo.es/quipuinstituto/pichon/r2.htm